En los últimos años, la enseñanza de la estadística y la probabilidad ha tomado un papel más protagónico en las aulas costarricenses, gracias al desarrollo de los nuevos programas de estudio, planteados desde el 2012. En ellos, la Estadística y la Probabilidad se desarrollan desde primaria hasta los últimos niveles de secundaria; en respuesta a la importancia de que la enseñanza de la estadística es cada vez más significativa en la actualidad, esta proporciona a los estudiantes herramientas e ideas que pueden utilizar para reaccionar de manera inteligente a la información cuantitativa del mundo que los rodea (Ben-Zvi y Garfield, 2004).
Este cambio curricular trae el reto para los docentes, del cómo enseñar la estadística y probabilidad, ya que estas disciplinas son relativamente nuevas para muchos de ellos, al ser escasamente abordadas en los currículos universitarios (en las universidades públicas, a lo sumo dos cursos), y mucho menos se ha enfatizado su didáctica, diferenciada ampliamente de las matemáticas propiamente dichas (Del Pino y Estrella, 2012). Por lo que muchos profesores adaptaron esta enseñanza a la forma tradicional de abordar otros temas del currículo, por desgracia, los enfoques tradicionales de la enseñanza y el aprendizaje de la estadística aún prevalecientes en muchas escuelas, se ocupan sobre todo de promover la asimilación y repetición de definiciones, de la ejecución eficiente y pulcra de algoritmos inalterables, del conocimiento y aplicación de fórmulas y, en los niveles más avanzados, la demostración formal de los fundamentos matemáticos de los conceptos (Muñoz, 2007).
Esto ha limitado mucho el verdadero potencial del tema y de alguna forma ha provocado que los estudiantes se sientan incómodos con el desorden (variabilidad) de los datos, las ideas de aleatoriedad y azar, las diferentes interpretaciones posibles basadas en diferentes suposiciones y el uso extensivo de habilidades de escritura, colaboración y comunicación. Esto también es cierto en el caso de muchos profesores de matemáticas que se encuentran enseñando estadística (Ben-Zvi y Garfield, 2004).
¿Con qué herramientas cuentan los docentes de matemática, para desarrollar el razonamiento estadístico en sus estudiantes?
Bajo este panorama, se han intensificado los estudios en la didáctica de la estadística y probabilidad, surgiendo diferentes modelos teóricos que han ayudado a conformar un cambio de paradigma en la conceptualización de la enseñanza de la estadística (Estrella, 2017). Modelos como GAISE (Guía para la Evaluación e Instrucción en la Educación Estadística), PPDAC (Problema, Plan, Datos, Análisis y Conclusión) y SRLE (Statistical Reasoning Learning Environment), están orientados a la alfabetización estadística, a procesos investigativos en educación estadística y a la experiencia de aprendizaje estadístico.
Por ejemplo, el modelo PPDAC proporciona un marco para la modelización de problemas estadísticos, pues una situación problemática real es explorada y analizada en el mundo de la estadística, para comunicar la solución y conclusiones obtenidas desde el contexto real inicial (Estrella, 2017). Podemos analizar cómo la didáctica de la estadística cambia bajo este marco de referencia, dejando atrás la resolución de ejercicios rutinarios y aplicación de fórmulas, para pasar a una educación dinámica, significativa y contextualizada, priorizando al estudiante como actor principal en su aprendizaje y dando el papel de facilitador al profesor como mediador de ese aprendizaje.
¿Qué elementos del programa de estudios costarricense dan una guía para un aprendizaje significativo de la estadística y la probabilidad?
Si analizamos el plan del Ministerio de Educación Pública (MEP, 2012), éste nos indica que la enseñanza (de los conceptos estadísticos) debe hacerse en buena parte en función de su aplicación en el análisis de la información y resolución de problemas y no como objetos en sí mismos (MEP, 2012, p. 55). De hecho, los procesos matemáticos en los que se fundamenta el currículo costarricense muestran gran similitud con el ciclo investigativo PPDAC, a saber: plantear y resolver problemas, razonar y argumentar, comunicar, y conectar.
Esos procesos los vemos reflejados en la sección del programa de estudios llamada “indicaciones puntuales”, que mediante un ejemplo dan una valiosa sugerencia de cómo llevar al aula estas ideas. Rescatamos algunas de estas indicaciones como: “es necesario proponer algunos problemas que conecten estos enfoques y diferentes áreas científicas” (MEP, 2012, p.432); “es necesario que haya experimentación y se busquen alternativas” (MEP, 2012, p.434). “Es fundamental que las y los estudiantes puedan argumentar sólidamente la validez del modelo elegido y las condiciones en las cuales resulta apropiado” (MEP, 2012, pag.434). Estas indicaciones que vienen ligadas a una problemática, dan una idea clara de cómo desarrollar los diferentes contenidos de probabilidad y estadística en secundaria, dando margen también a la creatividad del profesor de proponer distintas situaciones.
Concluimos que el currículo costarricense presenta una línea adecuada para la enseñanza y el aprendizaje de la estadística y la probabilidad, y de no aplicarse, probablemente respondería a otros aspectos, como la capacitación docente, la disponibilidad de recursos tecnológicos y el tiempo efectivo para el desarrollo de los contenidos.
Esto plantea una tensión clave, no entre el currículo y la didáctica de la estadística acá plasmada, sino entre la propuesta curricular y las condiciones reales del aula.
¿Cuáles son los principales retos que tiene la comunidad educativa costarricense, si desea una población estadísticamente preparada?
Creemos entonces que algunas líneas de mejora podrían orientarse al fortalecimiento de la formación docente continua, donde a los docentes se les plantee la posibilidad y la necesidad de trabajar las lecciones de estadística bajo modelos efectivos como el SRLE o el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos); la creación de comunidades de aprendizaje en didáctica de la estadística y la probabilidad donde se discutan experiencias de aula, se promuevan el uso de los métodos mencionados, compartir el acceso a bases de datos robustas que permitan el trabajo con información real y contextualizada, además de la divulgación de distintas herramientas tecnológicas amigables con el proceso de enseñanza.
Referencias
Ben-Zvi, D., & Garfield, J. (2004). The challenge of developing statistical literacy, reasoning and thinking. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Del Pino, G. & Estrella, S. (2012). Educación estadística: relaciones con
la matemática. Pensamiento educativo. Revista de Investigación
Educacional Latinoamericana, 49 (1), 53-64.
Estrella, S. (2017). Enseñar estadística para alfabetizar estadísticamente y desarrollar el razonamiento estadístico. En A. Salcedo (Comp.), Alternativas pedagógicas para la educación matemática del siglo XXI (pp. 173-194). Caracas: Centro de Investigaciones Educativas, Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela.
Ministerio de Educación Pública. (2012). Programas de estudio de Matemáticas: Educación primaria y secundaria. San José, Costa Rica: MEP.
Muñoz, D. E. (2007). El aprendizaje de la estadística. Educación Matemática, 19(2), 42.
