Las sociedades actuales se caracterizan por el uso de grandes volúmenes de información; en este contexto, la estadística y la probabilidad se consideran disciplinas fundamentales para la formación de ciudadanos alfabetizados estadísticamente. De acuerdo con el currículo educativo costarricense, un egresado de la educación secundaria “debe ser capaz de comparar y juzgar en la vida cotidiana la validez de argumentos basados en datos, identificar los errores y distorsiones comunes en los medios de información” (MEP, 2012). Sin embargo, resulta pertinente cuestionarse hasta qué punto esta aspiración curricular se concreta realmente en las aulas, dado que persiste una brecha significativa entre las intenciones del currículo y la realidad educativa. Un ejemplo claro de ello son los bajos niveles de comprensión que alcanzan los estudiantes en la interpretación de representaciones gráficas y en el desarrollo del sentido gráfico.
Diversos estudios han evidenciado que tanto estudiantes de primaria como de secundaria suelen ubicarse en los niveles iniciales de comprensión gráfica, entendidos como la lectura literal de datos o la realización de comparaciones básicas entre variables de un gráfico. En consecuencia, son pocos los estudiantes que logran alcanzar niveles superiores, en los cuales se espera que puedan leer entre los datos y realizar inferencias, es decir, leer más allá de los datos (Curcio, 1989). Ante este panorama, cabe preguntarse qué condiciones didácticas y formativas están limitando el tránsito de los estudiantes hacia estos niveles más complejos de comprensión. Estos niveles, además, ofrecen un marco operativo valioso para analizar el desarrollo del razonamiento estadístico.
Existen otras taxonomías, como la propuesta por Monteiro y Ainley (2003), que mantienen elementos armónicos con la de Curcio y sostienen que interpretar gráficos supone “leer a través de los datos”, lo cual implica incorporar en el análisis el contexto, la intencionalidad y el juicio crítico. Esta concepción se relaciona estrechamente con el sentido gráfico (graph sense), cuya adquisición no se produce de manera espontánea, sino que requiere una construcción sistemática y progresiva. Este enfoque se refleja en los programas de estudio del MEP (2012), los cuales desarrollan el área de estadística y probabilidad desde la educación primaria hasta el final de la educación secundaria.
No obstante, en la práctica educativa persiste una enseñanza centrada en la construcción mecánica de gráficas y en una lectura superficial de las representaciones, relegando la interpretación profunda y la argumentación crítica. Esto conduce a preguntarse si las prácticas docentes actuales están realmente alineadas con el enfoque de alfabetización estadística que propone el currículo. Esta forma de mediación limita el desarrollo del sentido gráfico. En esta línea, Arteaga et al. (2015) evidencian una tendencia a construir gráficos sin analizarlos de manera profunda, lo que revela debilidades estructurales en la preparación docente. Sin embargo, estas limitaciones no pueden atribuirse exclusivamente al profesorado, sino que reflejan una deuda histórica del Estado y de las instituciones de educación superior en la formación docente, tal como se expone en el décimo informe del Estado de la Educación.
Esta situación adquiere aún mayor relevancia al considerar los resultados de las pruebas PISA, en las cuales se espera que el estudiantado interprete datos en diversos contextos, establezca relaciones, argumente y justifique conclusiones, es decir, que alcance los niveles más altos de comprensión gráfica. En este escenario, resulta legítimo cuestionar cómo se espera que los estudiantes desarrollen estas competencias si persisten deficiencias en la formación docente y en la mediación pedagógica.
El currículo costarricense y, específicamente, el programa de estudios de matemática (2012) establece que un egresado de secundaria debe “ser capaz de comparar y juzgar la validez de argumentos basados en datos, identificar errores y distorsiones en los medios de comunicación y analizar afirmaciones probabilísticas en la vida cotidiana” (p. 55). La importancia de estas competencias es indiscutible, especialmente porque trascienden el ámbito escolar y se proyectan hacia la formación ciudadana. Esta visión es compartida por Batanero (2001) y Estrella y Olfos (2012), quienes señalan que una persona alfabetizada estadísticamente debe ser capaz de leer e interpretar datos, evaluar críticamente argumentos estadísticos, analizar encuestas difundidas en los medios e interpretar y comunicar información presentada en tablas y gráficos.
Una de las estrategias más relevantes para promover aprendizajes significativos y alcanzar niveles elevados de comprensión gráfica es el trabajo con datos propios, tal como se plantea en el Análisis Exploratorio de Datos (AED). Este enfoque se alinea con las orientaciones del MEP (2012), que promueven la contextualización de las situaciones didácticas y el desarrollo del sentido gráfico, lo que invita a reflexionar sobre el papel de los contextos cercanos y significativos en el aprendizaje estadístico.
En síntesis, el programa de estudios de matemática (2012) presenta una intención clara y coherente en cuanto al desarrollo progresivo del razonamiento estadístico y del sentido gráfico. No obstante, persisten retos significativos, como las prácticas evaluativas tradicionales, la escasa contextualización, la enseñanza centrada en fórmulas y algoritmos y, quizá el desafío más relevante, la formación docente. Superar estas dificultades requiere una política educativa integral que promueva la actualización y capacitación del profesorado desde la educación primaria hasta la secundaria, con el fin de construir de manera sistemática el sentido gráfico desde los primeros años escolares y formar ciudadanos capaces de interpretar, analizar y cuestionar críticamente la información en una sociedad cada vez más basada en datos.
Preguntas generadoras para el foro
Con base en la lectura anterior, les invitamos a reflexionar y participar en el espacio de discusión respondiendo a las siguientes preguntas:
- ¿Qué factores didácticos o formativos consideran que están limitando el desarrollo de niveles superiores de comprensión gráfica en el estudiantado costarricense?
- ¿De qué manera podría fortalecerse la formación docente para promover el desarrollo del sentido gráfico desde la educación primaria?
- ¿Qué estrategias concretas podrían implementarse en el aula para pasar de una enseñanza mecánica de gráficos a una mediación centrada en la interpretación crítica y contextualizada de los datos?
Sus aportes permitirán enriquecer el análisis colectivo y profundizar en los desafíos y oportunidades que enfrenta la educación estadística en nuestro contexto.
Referencias
Arteaga, P., Batanero, C., Contreras, J. M., & Cañadas, G. R. (2015). Statistical graphs complexity and reading levels: a study with prospective teachers. Statistique et enseignement, 6(1), 3-23.
Batanero, C. (2001). Didáctica de la estadística. Granada, España: Universidad de Granada.
Curcio, F. R. (1989). Developing graph comprehension. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Estrella, S., & Olfos, R. (2012). La taxonomía de comprensión gráfica de Curcio a través del gráfico de Minard: una clase en séptimo grado. Educación matemática, 24(2), 123-134.
Ministerio de Educación Pública. (2012). Programas de estudio de Matemática: Educación General Básica y Educación Diversificada. San José, Costa Rica: Ministerio de Educación Pública.
Monteiro, C., & Ainley, J. (2003). Interpretation of graphs: Reading through the data. Proceedings of British Society for Research into Learning Mathematics, 23(3), 31-36.
La reflexión presentada en el foro evidencia un problema relevante en la enseñanza de la estadística: existe una distancia entre lo que plantea el currículo costarricense y lo que realmente ocurre en las aulas. Aunque el programa de estudios propone formar estudiantes capaces de analizar y cuestionar información basada en datos, en la práctica muchas actividades siguen centradas en la construcción mecánica de gráficos y en la identificación de valores explícitos.
Un ejemplo frecuente en el aula es cuando se pide al estudiantado construir un gráfico de barras a partir de una tabla de datos y luego identificar el valor mayor o menor. En este tipo de actividad se evalúa principalmente si el gráfico está bien elaborado con todos sus elementos con ejes, escala y rótulos, pero no necesariamente si el estudiante comprende lo que esos datos representan o qué conclusiones pueden derivarse de ellos. De esta forma, el aprendizaje se limita a un procedimiento técnico.
Otro ejemplo se observa en la interpretación de gráficos presentes en noticias o informes. Por ejemplo, un gráfico que muestra los resultados de una encuesta sobre intención de voto puede ser leído únicamente para identificar cuál candidato tiene mayor porcentaje. Sin embargo, pocas veces se invita a analizar quién realizó la encuesta, cuál fue el tamaño de la muestra o en qué contexto se recolectaron los datos. Sin este análisis, el estudiante puede aceptar la información como un hecho incuestionable.
El texto también plantea que una vía para superar estas limitaciones es trabajar con datos generados por el propio estudiantado. Por ejemplo, si los estudiantes realizan una encuesta sobre el tiempo que dedican al uso del celular o las horas de sueño durante la semana, pueden organizar los datos, representarlos gráficamente y discutir posibles explicaciones para los resultados. En este proceso no solo construyen el gráfico, sino que reflexionan sobre el origen de los datos, las decisiones tomadas al representarlos y las conclusiones que se pueden formular.
Desde esta perspectiva, el desafío principal no es únicamente enseñar a construir gráficos correctamente, sino desarrollar el sentido gráfico, es decir, la capacidad de interpretar, cuestionar y argumentar con base en los datos. Para lograrlo, la mediación docente debe ir más allá de la técnica y promover preguntas que impulsen la interpretación: ¿qué nos dice realmente este gráfico?, ¿qué información falta?, ¿qué decisiones podríamos tomar a partir de estos datos?
Por ello, formar ciudadanos estadísticamente alfabetizados implica transformar la manera en que se trabaja la estadística en el aula. Los gráficos no deben verse solo como representaciones visuales, sino como herramientas para comprender fenómenos de la realidad y para desarrollar un pensamiento crítico frente a la información que circula en la sociedad.
Coincido con lo expuesto en cuanto a que existen incongruencias las aspiraciones del currículo de matemática costarricense y la realidad de las prácticas de aula en torno a la enseñanza de la estadística. Aunque el currículo propone el desarrollo de una alfabetización estadística, muchos estudiantes permanecen en niveles básicos de comprensión gráfica, porque los docentes no promueven más que su construcción mecánica y no dedican tiempo a fortalecer su interpretación crítica, lo que dificulta el desarrollo del razonamiento estadístico. Aunado a esto, está demostrado que los estudiantes traen serios problemas de comprensión de lectura los cuales a veces como docentes, nos corresponde ir corrigiendo sobre la marcha.
Para evitar esto y promover el desarrollo del sentido gráfico desde etapas iniciales es necesario fortalecer tanto la formación inicial como la continua del profesorado, incorporando mayor énfasis en la didáctica de la estadística. Algunas estrategias útiles incluyen trabajar con datos reales o recolectados por los propios estudiantes, analizar gráficos presentes en medios de comunicación y utilizar herramientas tecnológicas para explorar datos.
Si bien es cierto que desde el punto de vista didáctico existen falencias en el abordaje de la enseñanza de la estadística y la probabilidad por parte del cuerpo docente, considero que existen factores externos que condicionan el aprendizaje de los estudiantes en esta área del programa, como por ejemplo, los tiempos efectivos de lecciones que el docente dispone para cumplir su programa de estudio, los cuales son menores a los que quizás están planeados para su desarrollo. Esto obliga en muchas ocaciones a ver “por encima algunos temas” sin dedicarles la suficiente profundización, o en el peor escenario, que ni siquiera sean abarcados. También está el poco interés que hay departe de las autoridades ministeriales en fortalecer esta área con más capacitación o formación continua y mayor auge en las pruebas nacionales de la educación formal.
A lo largo de los años como docente de secundaria, he experimentado una aceptación diferente por parte de los alumnos cuando trabajan temas de estadística, sobre todo si se trata de gráficos, respecto a otros temas matemáticos; por ello es una lástima no aprovechar esa motivación que puede presentar un estudiante, y generar verdadero aprendizaje. Pero claro, intervienen otro tipo de elementos a la hora de enseñar, que si bien son parte de nuestra formación, muchos otros tienen que ver con la cultura, la política educativa, la vivencia diaria de cada estudiantes; entre otros. Eso significa que, aunque los docentes no manejemos control absoluto, nuestra formación y actitud puede influir mucho en la enseñanza. Claramente, se ha demostrado que dentro de la propuesta curricular en Costa Rica (2012) existen planteamientos hacia lo que plantean autores como Curcio hacia el abordaje del aprendizaje de gráficos, buscando aprendizajes significativos y alfabetización estadística, sin embargo todo el aparato educativo, las universidades y nuestro compromiso como docentes debe de inclinarse en esa línea; claro está además, que desde la primaria es necesaria una intervención en esa línea, por lo que preparar y guiar a los docentes de primaria representa una necesidad implícita, y por supuesto, el tema de la evaluación surge también como un elemento a tomar en cuenta.