Los movimientos sociales latinoamericanos que tuvieron lugar durante el año 2019 tienen en común el reclamo por sociedades más equitativas, con mejores oportunidades para todos, especialmente para los que sienten que sus derechos han sido constantemente vulnerados. Los analistas atribuyen las protestas principalmente a aspectos políticos, sociales y económicos, sin embargo, y sin entrar en muchos argumentos, podemos encontrar la fuente de estas inconformidades en la educación. Aunque en la región, en los últimos años, se han logrado adelantos significativos en el acceso a la educación, aún queda mucho por alcanzar, especialmente en aspectos de equidad.
El tema de la equidad en la educación matemática, entendida como la participación de todos los sectores sociales de los beneficios de la formación matemática, está en proceso de consolidación en Latinoamérica. Si se hace una búsqueda en Internet sobre el tema, los resultados apuntan principalmente a asuntos de género, dejando de lado otros como las diferencias por el origen étnico, la diversidad cognitiva, la clase social o el acceso a la tecnología. Son pocos los países que reportan diferencias por origen étnico y aún menos los que reconocen las diferencias en el rendimiento asociadas a la clase social.
El efecto que tiene la clase social a la que pertenecen los y las estudiantes en el desempeño de las pruebas estandarizadas se puede observar en los resultados de las escuelas públicas versus privadas. Tradicionalmente, los y las estudiantes de clases sociales más altas asisten a escuelas privadas y los resultados son más favorables para estas. En Puerto Rico, en el examen de ingreso a la universidad[1] de los años 2014, 2015 y 2016, los y las estudiantes de escuela privadas obtuvieron en promedio casi 90 puntos por encima de los y las estudiantes de escuelas públicas en la prueba de conocimiento matemático (Disdier Flores y Cruz Soto, 2019). Algo similar sucede en Colombia, Castro Aristizabal, Díaz Rosero & Tobar Bedoya (2016) estimaron la brecha en los resultados de desempeño en las Pruebas Saber 11[2] efectuadas en el segundo semestre de 2014. Los resultados indican que las diferencias académicas son estadísticamente significativas a nivel nacional y en las ciudades estudiadas (Barranquilla, Bogotá, Cali, Cartagena y Medellín), en todas las áreas evaluadas (lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales e inglés) y favorecen a los y las estudiantes que reciben su formación en colegios privados; exceptuando los de la ciudad de Cali.
Como tema emergente, la equidad en educación matemática está muy determinada por la percepción social de las matemáticas. En general, las matemáticas se perciben como una materia muy importante que es muy útil principalmente a los varones (Ursini & Ramírez, 2017), el común de la gente piensa que son un cuerpo de conocimiento acabado en el que quedan muy pocos avances por hacer o que sólo los grandes pensadores pueden hacer aportes en el campo de las matemáticas. Los padres y madres de familia inculcan a sus hijos e hijas creencias sobre las matemáticas tales como “las matemáticas son cosa de niños” o “los niños dedíquense a las ingenierías y las niñas a las humanidades o a la cocina” (Abadía y Bernal, 2016). Estas creencias se van reproduciendo para conformar lo que se denomina identidad matemática y se reflejan en el comportamiento social que finalmente va excluyendo grupos de la actividad productiva por sus características, tal como el escaso número de mujeres en profesiones que tienen un componente matemático importante.
Es necesario continuar documentando los asuntos de equidad, tanto a niveles de salón de clase como institucionales. Se necesitan más estudios como los de Zapata Cardona y Rocha Salamanca (2013) que documentan la clase de un maestro de estadística que inconscientemente promueve las diferencias de género, demuestra bajas expectativas para las mujeres y privilegia las interacciones entre los hombres. Un análisis crítico de estos episodios permitirá a los y las docentes reflexionar sobre sus prácticas.
A nivel institucional, se puede empezar por reconocer que las estadísticas presentan datos globales que no señalan las diferencias. Por ejemplo, en Colombia los resultados de las pruebas PISA revelan que se ha cerrado la brecha entre el desempeño de los niños y las niñas, sin embargo, un análisis detallado permitió a Abadía & Bernal (2016) concluir que en Colombia las niñas tienen menos posibilidad de acceso que los niños a la educación superior. Las investigadoras analizaron los datos de la Prueba SABER 11 en el 2014 y encontraron que en los puntajes altos, considerados como los mejores, las niñas obtienen 13 puntos menos que los niños; en los medios, esa distancia baja a seis puntos; y en los bajos, no hay diferencia considerable. Esto deja de manifiesto que, si bien es cierto que en promedio la brecha entre géneros se cierra, en el grupo que tiene mejor desempeño académico, mayor es la brecha de género.
Al realizar un análisis de desempeño por género entre regiones, encontraron que las brechas difieren significativamente a través de los Departamentos de Colombia. Es importante señalar el asunto porque si bien se debe reconocer la reproducción transversal de las inequidades, es un asunto que se trata de forma diferente dentro de un mismo país o continente.
El informe de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD por sus iniciales en inglés) sobre los resultados de las pruebas PISA del 2015 indica que en la mayoría de los países no hay diferencias entre los géneros e incluso hay algunos países en donde las niñas tienen mejor desempeño que los niños. Esto permite concluir que las disparidades en el desempeño por género no provienen de diferencias innatas en la aptitud sino más bien de factores que los padres, madres, maestros, maestras, los líderes de opinión y los que elaboran la política pública pueden influenciar. Concluyen que un esfuerzo colectivo para estimular las actitudes de los y las estudiantes puede conducir al éxito tanto entre los niños como en las niñas, y que cambiar los comportamientos que impiden el aprendizaje puede brindarles las mismas oportunidades para elevar su potencial y contribuir a la sociedad con sus capacidades únicas e individuales (OECD, p. 267).
Pero, para cambiar la percepción social son necesarias acciones concertadas que vayan desde los maestros y maestras en los salones de clase hasta las políticas educativas que contemplen directrices que promuevan la equidad. Desde luego lo primero que se debe hacer es determinar los factores que alejan a ciertos grupos de las matemáticas.
En una conferencia ofrecida por Ubiratan D’Ambrosio en la República Dominicana, en el marco del Primer Congreso de Educación Matemática de América Central y el Caribe (I CEMACYC), advirtió que se invierte mucho costo y energía en la enseñanza de temas que son poco interesantes, obsoletos e inútiles. Indicó que las dificultades de las matemáticas son: la naturaleza abstracta de la matemática; el lenguaje hermético que solo comprenden unos pocos y la poca percepción de su utilidad. Para superar la naturaleza abstracta D’Ambrosio (2013) propone que los maestros incluyan actividades en donde los y las estudiantes trabajen con cosas concretas, que puedan hacer, manipular o medir; para democratizar el lenguaje hermético de las matemáticas, recomienda que los maestros y maestras utilicen un discurso más natural, más espontáneo, más común. Para contestar las preguntas sobre la utilidad de las matemáticas, D’Ambrosio propone que en las clases se hagan más actividades de observación, de manipulación y de medición; de igual manera indica que se debe enfatizar la importancia de la comunicación, por ejemplo, al tratar de describir las relaciones entre los atributos de los objetos que están estudiando, los estudiantes recurren a la matemática y ahí empieza a verse su utilidad.
Por su parte, Giménez, Díez Palomar & Civil (2007) propone cambiar la imagen social de las matemáticas por medio de valorar el contexto cotidiano; reconceptualizar lo que quiere decir “alfabetización matemática”, “sentido numérico”, “pensamiento numérico”, “razonamiento matemático” y otros términos que pretenden democratizar el aprendizaje de las matemáticas; diseñar y desarrollar currículos inclusivos; introducir una perspectiva crítica de las matemáticas; reconocer que las matemáticas por sí misma no son excluyentes y que ésta se da por su uso.
Otros autores han propuesto cambios en los contenidos o en la metodología de enseñanza. Giménez, Díez Palomar & Civil (2007) indican que Flecha (2000) propuso el diálogo igualitario como superador de barreras y De Lange (2000) el desarrollo de competencias en las ideas matemáticas fundamentales. Flecha propone un cambio en la forma de enseñar fundamentado en su experiencia trabajando con adultos. Su propuesta se fundamenta en siete principios: el diálogo igualitario, la igualdad de diferencias, la inteligencia cultural, el aprendizaje instrumental, la solidaridad, la transformación y la creación con sentido. De Lange considera que los temas que se deben enseñar en la escuela son: cambio, crecimiento, espacio, dependencia, relaciones y razonamiento cuantitativo.
Hay que reconocer la urgente necesidad de tener información sobre el tema y tomar acción. Los profesores y profesoras en los salones de clases deben reflexionar sobre las situaciones problemáticas que proponen a sus estudiantes para que sean más democráticas, más contextuales y pertinentes. Las escuelas, institutos y universidades deben adoptar políticas que promuevan la inclusión en todos los aspectos y tomar acciones para permitir que los grupos menos favorecidos logren los estándares establecidos. Las organizaciones educativas deben proveer más información detallada sobre el desempeño de sus estudiantes, explicando las diferencias y señalando las acciones que están tomando para promover la equidad en todas sus vertientes. A nivel nacional, es necesario adoptar políticas educativas que se traduzcan en currículos que promuevan la eliminación de las desigualdades y también se le debe dar seguimiento para que se cumplan, estableciendo metas intermedias e indicadores de cumplimiento. En resumen, se hace necesario un cambio cultural profundo, donde todos los ciudadanos puedan aportar de manera equitativa y valorar que la educación matemática es muy valiosa como para dejar a la mujer y otros grupos poco representados a un lado.
Ilustración creada con Pixton Edu.
Referencias
Abadía Alvarado, L. K., & Bernal, G. (2016). Brechas de género en el rendimiento escolar a lo largo de la distribución de puntajes: evidencia Pruebas SABER. Vniversitas Economica, 16, 9. Disponible en
Castro Aristizabal, G., Díaz Rosero, M., & Tobar Bedoya, J. (2016). Causas de las diferencias en desempeño escolar entre los colegios públicos y privados: Colombia en las pruebas SABER 11-2014. Documentos de Trabajo de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas. Cali, Colombia: Universidad Javeriana. Disponible en https://www.javerianacali.edu.co/sites/ujc/files/node/field-documents/field_document_file/ddtn262016.pdf
D’Ambrosio, U. (2013). Discurso en la sesión plenaria del Primer Congreso de Educación Matemática de América Central y el Caribe (I CEMACYC). Santo Domingo, República Dominicana.
Disdier Flores, O. M. & Cruz Soto, L. J. (2019). Anuario estadístico del sistema educativo – Año académico 2015-2016. San Juan, Puerto Rico: Instituto de Estadísticas de Puerto Rico, 2019).
Giménez, J., Díez-Palomar, J. & Civil, M. (2007). Exclusión y matemáticas. Elementos que explican la investigación actual en el área. En J. Giménez, J. Díez-Palomar & M. Civil (Coords.), Educación matemática y exclusion (pp. 9-44). Barcelana, España: Grao.
OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en
Ursini, S., y Ramírez, M. (2017). Equidad, género y matemáticas en la escuela mexicana.Revista Colombiana de Educación, 73, 213-234.
Zapata Cardona, L. & Rocha Salamanca, P. (2013). Equidad de género en la clase de Matemáticas. Revista Científica, 19, 169-178.
NOTAS
[1]Pruebas de Evaluación y Admisión Universitaria (PEAU) ofrecidas por el College Board. Los estudiantes que tomaron las pruebas pertenecían a la clase graduanda. La prueba tiene una puntuación mínima de 200 y máximo 800. Los resultados en la prueba de aprovechamiento académico (matemáticas) para la escuela privada en los años 2014, 2015 y 2016 fueron 528, 531 y 526 respectivamente, mientras que los resultados para los mismos años en la escuela pública fueron 455, 446 y 439
[2]Las pruebas SABER 11 son aplicadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior -ICFES- a los y las estudiantes que terminan la educación media. Los resultados son un criterio de admisión determinante para la solicitud en la mayoría de las universidades colombianas. Para este conjunto de datos, en el área de matemáticas la media fue de 50.5 con una desviación estándar de 9.96, la media de los colegio privados fue de 52.82 y de los públicos 49.11. Se consideraron los datos de 541 873 estudiantes.
