En el currículo oficial de Matemáticas de la educación costarricense se identifican concepciones fundamentales orientadas a la construcción del sentido estocástico en la población estudiantil. Entre ellas destacan el pensamiento y el razonamiento estadístico, así como el pensamiento y razonamiento probabilístico, todos integrados en un proceso de alfabetización estocástica cuyo propósito es que el estudiantado desarrolle competencias para interpretar, analizar y tomar decisiones fundamentadas en datos y en situaciones de incertidumbre.
En este marco, se establece que:
Un egresado de la educación Secundaria costarricense debe ser capaz de comparar y juzgar en la vida cotidiana la validez de argumentos basados en datos, identificar los errores y distorsiones comunes en los medios de información, descubrir la racionalidad de afirmaciones sobre la probabilidad de eventos, así como manejar las ideas básicas de muestreo y realizar estadísticas aplicadas simples. (Ministerio de Educación Pública, 2012, p.55)
Si bien la propuesta curricular costarricense es bastante atinente a los estándares internacionales, el Décimo Informe del Programa Estado de la Educación 2025 presenta evidencias alarmantes sobre los peores resultados de Costa Rica en las pruebas PISA 2022 desde el 2009. En este punto surge la pregunta: ¿en qué medida un currículo alineado con estándares internacionales garantiza, por sí mismo, el desarrollo efectivo del sentido estocástico en el estudiantado, cuando los resultados de aprendizaje evidencian profundas debilidades cognitivas? Dicho informe señala que una parte significativa de las personas estudiantes de secundaria se gradúan con un nivel de comprensión lectora y razonamiento matemático de tercer o cuarto año de la Educación General Básica. Este hallazgo pone de relieve un obstáculo en la consecución del desarrollo del sentido estocástico, puesto que la significatividad de los problemas estadísticos y probabilísticos yacen en la comprensión dentro de un contexto particular, de ahí que, si nuestro estudiantado de secundaria comprende y razona con un nivel de primaria la complejidad de las situaciones propuestas se agudiza drásticamente.
Un segundo hallazgo relevante del mismo informe se relaciona con el cuerpo docente de primaria. Un estudio realizado con 165 personas docentes en ejercicio, en el que se solicitó proponer estrategias pedagógicas para la enseñanza de medidas de posición estándar en quinto año de la Educación General Básica, mostró que un 70,9% dio soluciones pero desligadas a lo solicitado, y el 29,1% restante se centró en estrategias generales sin distinción del tema específico. Únicamente una persona docente mostró un dominio avanzado de la didáctica específica. Este resultado invita a cuestionar: ¿qué tipo de conocimiento didáctico específico requiere el profesorado para mediar adecuadamente la enseñanza de la Estadística y la Probabilidad en los primeros niveles educativos, y cómo se está abordando dicho conocimiento en la formación inicial y continua?
Los resultados anteriores plantea una realidad contradictoria: por una parte, se cuenta con un currículo alineado con estándares internacionales, como los propuestos por el Consejo Nacional de Docentes de Matemática (NCTM por sus siglas en inglés) y el Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos (PISA por sus siglas en inglés); por otra, el profesorado muestra deficiencias sobre el conocimiento didáctico requerido para favorecer el desarrollo de un sentido estocástico; mientras que el estudiantado no cuenta con las habilidades necesarias y acordes a su nivel educativo para asumir el reto de razonar y pensar estocásticamente.
La reforma curricular de Matemática del año 2012 marcó un hito en la alfabetización estocástica puesto que se permearon todos los niveles educativos con tópicos de Estadística y Probabilidad. No obstante, ¿Cómo se articula esta progresión curricular en la práctica de aula y qué tensiones emergen entre las intenciones del currículo prescrito y el currículo implementado? Este proceso se inicia con nociones intuitivas de la Probabilidad y conceptos básicos de Estadística descriptiva, continúa con la introducción del significado clásico o laplaciano en octavo año, el significado frecuentista o empírico en noveno año, y se finaliza con el significado axiomático (sin ser exhaustivo) de Probabilidad en undécimo año del Ciclo Diversificado. En cuanto a la Estadística Descriptiva se establece como punto culminante el análisis de la variabilidad de los datos estadísticos.
En consonancia con esta visión, Batanero et al. (2013) proponen una nueva alfabetización estocástica para ciudadanos capaces de interpretar riesgos, evaluar evidencia y decidir informadamente con base en datos. Desde esta perspectiva, ¿hasta qué punto las prácticas de enseñanza actuales favorecen realmente la interpretación crítica de datos y la evaluación de la incertidumbre en contextos auténticos? resulta imprescindible superar enfoques centrados exclusivamente en el cálculo y la aplicación de fórmulas, y promover una progresión conceptual que transite desde la alfabetización estocástica hacia el razonamiento y el pensamiento estocástico, hasta consolidar un sentido estocástico integrador, capaz de articular conceptos, interpretar datos y evaluar incertidumbre en diversos contextos .
Es así que se plantean tensiones dentro del sistema educativo costarricense que necesitan resolverse, tales como: el excesivo rigor matemático en el desarrollo del sentido probabilístico carente del acompañamiento didáctico; el uso excesivo del significado laplaciano de Probabilidad fomentando la idea de espacios muestrales finitos en contraposición a las situaciones que exigen el análisis desde espacios muestrales continuos; y el planteamiento de contextos ficticios o idealizados que, si bien facilitan el avance de los contenidos formales de Estadística y Probabilidad, no favorecen el desarrollo de las habilidades necesarias para formar personas ciudadanas críticas de la información estocástica de su entorno.
Referencias
Batanero, C. (2001). Didáctica de la Estadística. Granada: Universidad de Granada. http://www.ugr.es/~batanero/pages/ARTICULOS/didacticaestadistica.pdf
Batanero, C. (2005). Significados de la probabilidad en la educación secundaria. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 8(3), 247–264.
Batanero, C., Díaz, C., Contreras, J. M., y Roa, R. (2013). El sentido estadístico y su desarrollo. Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas, 83, 7–18. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4288979&orden=0&info=link
Consejo Nacional de Rectores. (2025). Décimo Estado de la Educación 2025. Programa Estado de la Nación. https://estadonacion.or.cr/wp-content/uploads/2025/08/PEN_Decimo_Informe_estado_educacion_IEE_2025.pdf.
Ministerio de Educación Pública. (2012). Programas de Estudio de Matemáticas. I y II Ciclo de la Educación Primaria, III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada. Autor
Concuerdo con la reflexión planteada sobre la tensión existente en el currículo costarricense, particularmente en la brecha entre las intenciones formativas del currículo y los resultados reales de aprendizaje. El hecho de que el país cuente con una propuesta curricular alineada con estándares internacionales y, al mismo tiempo, enfrente resultados preocupantes en evaluaciones como PISA, invita a reconocer que la mejora educativa no depende únicamente de lo que el currículo prescribe, sino de cómo este se interpreta, se media pedagógicamente y se concreta en las prácticas de aula.
Esta situación conduce a pensar que el verdadero desafío no es solo curricular, sino profundamente pedagógico y formativo. El desarrollo del sentido estocástico exige que el profesorado posea un conocimiento didáctico específico que le permita transformar los contenidos estadísticos y probabilísticos en experiencias de aprendizaje contextualizadas, basadas en datos reales y orientadas a la argumentación crítica. Cuando estas mediaciones no se consolidan, el currículo corre el riesgo de permanecer en un segundo plano, sin lograr impactar los procesos de razonamiento del estudiantado.
Coincido plenamente con la reflexión expuesta acerca de la tensión entre el currículo prescrito y los resultados reales de aprendizaje en el país. Aunque el Ministerio de Educación Pública cuenta con un programa de Matemática alineado con referentes internacionales como el Programme for International Student Assessment, los resultados recientes evidencian que la coherencia normativa no es suficiente para garantizar el desarrollo del sentido estocástico. Esto lleva a reconocer que la calidad educativa no depende únicamente de la formulación curricular, sino de la manera en que esta se interpreta, se contextualiza y se implementa en las prácticas de aula.
En este sentido, considero que el desafío es eminentemente pedagógico. El desarrollo del pensamiento y razonamiento estocástico requiere un conocimiento didáctico específico que permita al profesorado transformar los contenidos de Estadística y Probabilidad en experiencias auténticas, vinculadas con datos reales y orientadas al análisis crítico de la información. Cuando esta mediación no se consolida, el currículo corre el riesgo de convertirse en un documento declarativo, sin impacto significativo en las habilidades de interpretación, argumentación y toma de decisiones del estudiantado.
Coincido plenamente con la reflexión expuesta acerca de la tensión entre el currículo prescrito y los resultados reales de aprendizaje en el país. Aunque el Ministerio de Educación Pública cuenta con un programa de Matemática alineado con referentes internacionales como el Programme for International Student Assessment, los resultados recientes evidencian que la coherencia normativa no es suficiente para garantizar el desarrollo del sentido estocástico. Esto lleva a reconocer que la calidad educativa no depende únicamente de la formulación curricular, sino de la manera en que esta se interpreta, se contextualiza y se implementa en las prácticas de aula.
En este sentido, considero que el desafío es eminentemente pedagógico. El desarrollo del pensamiento y razonamiento estocástico requiere un conocimiento didáctico específico que permita al profesorado transformar los contenidos de Estadística y Probabilidad en experiencias auténticas, vinculadas con datos reales y orientadas al análisis crítico de la información. Cuando esta mediación no se consolida, el currículo corre el riesgo de convertirse en un documento declarativo, sin impacto significativo en las habilidades de interpretación, argumentación y toma de decisiones del estudiantado.
Leyendo el texto me hace reflexionar sobre la inquietud de que en Costa Rica aunque tenemos un currículo de matemática moderno a partir de la reforma educativa de 2012 en el Ministerio de Educación Pública y que se alinea con estándares internacionales como NCTM, nos topamos con una realidad muy diferente cuando las evaluaciones aplicadas con pruebas a nivel de PISA reportan resultados poco optimistas, indicando vacíos de comprensión lectora y razonamiento matemático inferior a lo esperado para el nivel de alfabetización en que se encuentran los estudiantes evaluados. En este sentido, considero que no se debe responsabilizar estos malos resultados únicamente a los docentes como siempre las autoridades educativas lo hacen ver a la población, más bien creo que la mayor responsabilidad en estas “malas notas” se la llevan las autoridades educativas que ya hace varios años dejaron de lado las capacitaciones docentes, a ello sumémosle que las políticas en relación con evaluación de los aprendizajes no son acordes con el currículo propuesto ni mucho menos se especializan en los enfoques didácticos de las diferentes áreas del currículo de matemática.
Ahora bien, específicamente para el área de estadística y probabilidad comparto la reflexión de este blog, en lo relacionado a la necesidad de formación docente en todos los ciclos escolares no solo de primaria, es muy importante que se brinde por parte del MEP o por iniciativa propia del profesorado acciones de formación continua para fortalecer el conocimiento en didáctica específica para la enseñanza de la estadística y la probabilidad, y que esto repercuta de forma positiva en el aprendizaje de sus estudiantes, con ello se da la necesidad de que los docentes entiendan que el sentido estocástico no es solo aplicar fórmulas, ni abusar de contextos ficticios o ideales o de rigor matemático sin sentido, sino más bien que la labor docente se enfoque en que los estudiantes aprendan a tomar decisiones ante la incertidumbre, formando ciudadanos críticos que entiendan los riesgos del mundo real por lo que surge la necesidad de diseñar propuestas o estrategias didácticas acordes al currículo. En este sentido, me llama mucho la atención los datos relativos en relación con los pocos docentes que lograron proponer estrategias didácticas específicas a sus estudiantes, esto reafirma la necesidad de formación continua en ellos y el escaso apoyo brindado por el Ministerio de Educación Pública a los docentes en los últimos años.
Buenas, compañeros. Respecto al aporte que ustedes realizan al señalar que en el currículo costarricense se destacan el pensamiento y el razonamiento tanto estadístico como probabilístico, integrados en un proceso de alfabetización estocástica y que el propósito planteado va mucho más allá de una simple instrucción o recordatorio de procedimientos. En los contextos habituales del MEP, pocas veces logramos evidenciar ese desarrollo en la práctica real de aula.
Si bien el plan de estudios ya tiene más de una década desde el inicio de su implementación, no hemos logrado observar plenamente su potencial en estas áreas. Ahora bien, durante y posterior a la pandemia del covid-19, muchos docentes en función nos hemos visto en la necesidad de realizar una selección de contenidos “prioritarios” cuando el tiempo no es suficiente para cubrir la totalidad del programa. En ese proceso de priorización, con frecuencia los contenidos de Estadística y Probabilidad son desplazados, bajo el argumento de que podrán retomarse en años posteriores, que de forma común son los últimos años, cuando ya la preparación se vuelve obligatoria para una prueba nacional en donde las preguntas que se realizan muchas veces se pueden resolver mediante un proceso memorístico y sin análisis.
Es ahí, donde por más que nuestro currículo se encuentre alineado con los currículos internacionales, cuando se participa en pruebas internacionales como PISA (donde los estudiantes que participan son seleccionados aleatoriamente), logramos apreciar vacíos en nociones fundamentales que debieron desarrollarse de forma progresiva en los diferentes niveles.
De ello podemos decir, que el desarrollo del pensamiento y razonamiento tanto probabilístico como estadístico, no es algo que se logre de la noche a la mañana ni solo con un diseño curricular bien planteado. Sino, que mientras no se garantice una articulación efectiva entre currículo prescrito, y la realidad de las aulas costarricenses, el desarrollo progresivo del sentido estocástico que el mismo currículo propone se vuelve un reto complejo para los estudiantes del país. Por lo que, más que cuestionarnos la alineación con estándares internacionales, es necesario analizar críticamente las condiciones estructurales y didácticas que median entre la intención curricular.
Concuerdo con la reflexión planteada. Para alcanzar el desarrollo efectivo del pensamiento estocástico en el estudiantado —orientado a la toma de decisiones y al análisis de la información, tal como lo propone el programa de estudio— es indispensable que todos los actores involucrados en este proceso actúen de manera articulada, a saber: los programas de estudio, la práctica docente y los resultados de aprendizaje.
Los bajos desempeños obtenidos por Costa Rica en las pruebas PISA 2022 evidencian la existencia de una brecha entre lo que se establece en el currículo oficial y lo que efectivamente se concreta en el aula y se evalúa. Diversos factores inciden en esta problemática. Entre ellos, destaca la elevada carga laboral del profesorado, la cual limita las posibilidades de profundizar en los contenidos y conduce, en muchos casos, a una transposición didáctica reducida a niveles muy básicos. Asimismo, la insuficiente formación y capacitación docente en didáctica, particularmente en el enfoque metodológico que demanda el área de Estadística y Probabilidad —y que se explicita con claridad en los programas de estudio—, constituye un obstáculo significativo.
A lo anterior se suma que las recientes disposiciones ministeriales no han contribuido a fortalecer esta área, como lo evidencia la escasa ponderación de los ítems de Estadística y Probabilidad en las pruebas estandarizadas, así como su bajo nivel de exigencia cognitiva, el cual no favorece el análisis ni la interpretación de resultados.
La política educativa costarricense incorpora lineamientos y estándares internacionales que validan el currículo, además, con la implementación del programa de estudios de matemática del 2012 se propone una enseñanza de la matemática de manera progresiva desde I Ciclo de Educación General Básica hasta el Ciclo Diversificado con una intencionalidad clara, un énfasis en la resolución de problemas. A pesar de estos esfuerzos, los resultados no han sido del todo positivos, esto lo demuestran las evaluaciones de las pruebas PISA en 2022, las cuales de acuerdo con el Décimo estado de la educación (2025) reportan en lectura y matemática un colapso sostenido.
Esto pone de manifiesto, tal y como se menciona en la reflexión, una débil articulación en la triada currículo-práctica docente y resultados de aprendizaje. Es necesario una reforma integral que acuerpe el currículo y una evaluación de los aprendizajes coherente a este.
Por otra parte, existe una deuda a nivel gubernamental en cuanto al control y supervisión de algunas instituciones de educación superior, sobre todo privadas, en la formación de docentes, diversos estudios demuestran serias deficiencias y en el área de estadística en especial. Esta problemática se ve reflejada de acuerdo al Décimo estado de la educación (2025) al ser evaluados en primaria 3 ítems de estadísticas correspondientes a 31 habilidades totales en la prueba estandarizada.
Potenciar un razonamiento estadístico ofrece la oportunidad al docente para desarrollar temas contextualizados que motiven al estudiante y que este logre desenvolverse mejor a nivel social e incluso profesional, adquiriendo habilidades como la argumentación y el análisis crítico de los datos.
Coincido plenamente en muchos de los planteamientos del compañero. Sin duda alguna, los resultados que se desprenden de nuestra práctica profesional y de los informes del estado de la nación, son enfáticos en ver la brecha existente entre lo que está en el papel (currículo costarricense) y lo que se obtiene. No solo en el perfil de salida de los estudiantes, sino también en el perfil del profesional quien lo debe de llevar a cabo. Es muy importante más que el identificar las falencias del proceso, buscar el como resolverlas. Sabemos que a nivel mundial, la pandemia del Covid-19 traería consecuencias en todos los ámbitos, y el educativo no sería la excepción, más sin embargo todo se agrava cuando uno de los principales actores de la educación, como lo somos los docentes, no contamos con las herramientas necesarias para llevar a cabo un plan de acción. A nivel de sociedad costarricense, seguimos teniendo una gran deuda con las políticas educativas, al existir un divorcio muy grande entre la parte administrativa, los entes preparadores y el propio aparato ejecutor de los planes educativos. Como bien lo demuestra el compañero, existe una intensión de generar pensamiento estadístico en nuestra sociedad, planteado a través del currículo de matemáticas, sin embargo desde la parte alta del MEP deben de venir directrices que promuevan ese plan de acción, sin embargo al existir un distanciamiento tan grande entre autoridades, universidades y los propios docentes, se vuelve prácticamente un trabajo a conciencia de cada profesor, el modificar su actuar debe de venir de generar espacios motivadores, y sabemos que en el servicio público, la exigencia de tareas administrativos más que acciones didácticas, evitan que muchos docentes aprovechemos el tiempo con los estudiantes para provocar en ellos esas acciones cognitivas necesarias si queremos que ellos aprendan de Estadística y Probabilidad de manera estocástica; y si abonado a eso, es también demostrable que no se cuenta con la preparación, caemos de nuevo en el círculo vicioso de clases magistrales y planteos descontextualizados. León (2020) ratifica estas ideas al decir, que si buscamos generar razonamientos estadísticos, lo logramos apelando a la contextualización, la participación activa de los estudiantes y el trabajo cooperativo, todo esto con el auxilio de la tecnología.