La matefobia es un poderoso obstáculo para generar el desarrollo de competencia matemática general en la población. Tanto porque afecta que haya una cantidad más grande de individuos que se dediquen a profesiones asociadas a las Matemáticas (STEM[1]) así como porque debilita las condiciones para que los ciudadanos aprendan Matemáticas y desarrollen habilidades y capacidades que estas ayuden a generar.
De alguna manera este “síndrome” encuentra su origen en la misma naturaleza de las Matemáticas pero también se genera en una estrecha asociación con los medios y estrategias que se han utilizado para su enseñanza.
Veamos la primera dimensión. Las Matemáticas refieren a aspectos muy abstractos de la realidad: “Las matemáticas son conocimiento de “lo general” (una manera de hablar) en el mundo que, como todo conocimiento, surge en una relación entre el sujeto y el objeto (ella misma un factor real)” (Ruiz, 2000, p. 54). Su forma de elaboración determina sus condiciones: “Las matemáticas se construyen aquí: acciones sobre nociones extraídas de la realidad o acciones humanas, sobre ellas mismas o sobre otras acciones y operaciones. Acciones sobre acciones: un territorio fértil para la abstracción matemática” (p. 56). Y: “Con el correr de la historia … conjuntos de construcciones mentales cada vez más alejadas de lo intuitivo y empírico. Tanto que, hoy en día, a veces, nos da la impresión que nunca tuvieron contacto con ese mundo” (p. 56).
Este es como un “pecado original”, tenemos por lo tanto una disciplina que requiere condiciones y estrategias especiales para poder enseñarse (múltiples andamios, conceptos y métodos). Y es aquí donde se ha fallado: una inapropiada visión y enseñanza de esta asignatura ha ayudado a provocar la “crisis”.
Dos de los vectores que en el contexto escolar provocan actitudes negativas hacia las Matemáticas y su enseñanza son: métodos inapropiados de enseñanza y rendimientos débiles en el desarrollo de las tareas matemáticas.
En cuanto a la primera categoría, sucede cuando por ejemplo se proponen: “Matemáticas con un bajo nivel de demanda de la acción inteligente y creativa. Los énfasis en repeticiones mecánicas de procedimientos simples, en la memorización sin sentido o en actividades mentales poco exigentes no provocan en la mayoría de los estudiantes empatía con las Matemáticas”. Eso ocurre si el énfasis no es la comprensión conceptual o cuando al realizar tareas matemáticas sucesivas no se añaden en el proceso cambios significativos que permitan variar las acciones mentales involucradas. Concentrar las lecciones en interminables listas de ejercicios de idéntica demanda cognitiva juega en ese sentido.
Otro ejemplo es cuando hay una “separación de los entornos estudiantiles”. Sucede cuando la gran mayoría de tareas matemáticas que se plantean no usan contextos reales con los cuales el estudiante puede sentir un cierto grado de familiaridad o empatía. Un caso particular de lo anterior: cuando la enseñanza está “separada de las realidades culturales y los medios tecnológicos de la sociedad moderna. Cada día las nuevas generaciones demandan que los medios tecnológicos disponibles impacten la forma de enseñar Matemáticas: uso de computadoras, tabletas, celulares y especialmente redes y la Internet. Y ahora la inteligencia artificial. De igual manera, la cultura invoca espacios mayores para los elementos visuales, dinámicos, creativos e interactivos entre los sujetos y los objetos cognoscitivos. Las generaciones Y o Z, nativos digitales, son una referencia. No se puede enseñar igual que se hacía antes de dispositivos tecnológicos o plataformas del tipo Google y YouTube; o cuando no existía la recolección (tomar apuntes) de lecciones, mensajes, contenidos o experiencias de aula por medio de celulares inteligentes que toman fotos, o tabletas que organizan los discursos expresados por medio de programas inteligentes en donde se incrustan imágenes, sonidos o apuntes. La sociedad ha cambiado mucho en todos estos aspectos como para poder aceptar una estrategia pedagógica casi decimonónica.
El estilo de conducir la lección afecta cuando: no favorece la participación activa y colaborativa de estudiantes y docentes. Por ejemplo cuando predominan lecciones magistrales que no permiten que participe el estudiante o se desarrollen tareas que estimulen colaboración y trabajo colectivo.
Hay muchos otros errores de enseñanza, como cuando el docente privilegia tareas innecesariamente difíciles que no son pertinentes o instrumentales para el desarrollo de los aprendizajes o los fines curriculares. Un desequilibrio en la demanda cognitiva solicitada en la evaluación juega en la misma dirección.
Algunos de estos factores afectan no solo a las Matemáticas, pero por algunas características de la naturaleza de estas, los mismos refuerzan actitudes negativas.
El segundo vector está estrechamente asociado con los métodos de enseñanza en el aula, como señala el currículo costarricense. Desempeños débiles afectan a un individuo, pero si este tipo de resultados es común y persistente en la población solo se contribuye a una percepción colectiva negativa; esta ha sido la realidad que ha acontecido con las Matemáticas en muchos países.
No todos estos factores poseen el mismo impacto en actitudes y creencias, pero entre ellos refuerzan visiones sobre la asignatura. Cuando los métodos de enseñanza y en particular de evaluación generan malos rendimientos de manera sistemática es inevitable que se culpe a la asignatura o se promuevan creencias distorsionadas sobre la misma.
La naturaleza de las Matemáticas es inevitable. Es un punto de partida. Lo que no es inevitable es que existan visiones y estrategias para su enseñanza que no solo no despierten el aprendizaje sino que edifiquen fobias hacia estas. Construir una enseñanza de las Matemáticas basada en su especial naturaleza y que sea capaz de nutrir el interés, el respeto y la pasión por las Matemáticas es un poderoso desafío para nosotros como educadores.
Referencias
Ruiz, A. (2000). El desafío de las Matemáticas. Heredia, Costa Rica: EUNA. Una versión ligeramente modificada del texto impreso se puede descargar en http://www.centroedumatematica.com/wordpress/?page_id=348
[1] STEM: Science, Technology, Engineering, Mathematics.
Nacido en Costa Rica, Ángel Ruiz es especialista en la Historia y Filosofía de las Matemáticas, y en diversos temas de la Educación Matemática, especialmente el currículo.
Como autor, editor y productor, ha generado más de 400 publicaciones académicas impresas o en línea (incluidos 36 libros).
Ha sido orador invitado en más de 170 eventos presenciales en 25 países de todos los continentes.
Productor de la primera versión en español de la obra de teoría de números Disquisiciones Aritméticas escrita por Carl Gauss (originalmente escrita en latín) y publicada en Colombia.
Inspiró y dirigió la elaboración e implementación del currículo escolar nacional de matemáticas en Costa Rica (grados 1-12) vigente oficialmente desde 2012.
Es el único latinoamericano que ha ocupado durante dos mandatos la vicepresidencia de la Comisión Internacional de Instrucción Matemática ICMI.
Fue durante 8 años miembro de la Comisión de Países en Desarrollo de la Unión Matemática Internacional.
Ángel fue el presidente del Comité Interamericano de Educación Matemática 2007-2023. Presidente de su Consejo Internacional desde 2024.
Desde 2012 ha sido el líder de la Red de Educación Matemática de América Central y El Caribe.
