Estamos en la tercera década del siglo XXI y aun lidiamos batallas con algunas de las ideas equivocadas del conductismo. Para los currículos y especialmente para la práctica educativa este tema es relevante.
El conductismo emergió como reacción frente a visiones racionalistas que enfatizaban un “mentalismo” subjetivista en la comprensión de los fenómenos psicológicos. Esta aproximación teórica buscó ofrecer un sustento a la psicología con base en lo que se asumía eran las características de las ciencias naturales, en ese sentido enfatizar la observación, aspectos cuantitativos, la experimentación y la predictibilidad leída en aquellas. El conductismo planteó la conducta como el objeto de la psicología versus las vivencias psicológicas subjetivas difíciles de aprehender. Probablemente la figura fundadora más conocida fue John Watson (del cual su primera obra influyente fue Psycology as the Behaviorist Views It, 1913); aunque, años después, se suele señalar a Burrhus. F. Skinner como el conductista más prominente (The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis, 1938). Sin duda, el enfoque conductista resultaba tremendamente prometedor para abordar el nuevo objeto de estudio. Estudiar los procesos de la mente de manera indirecta como se reflejan en la conducta era sin embargo un reconocimiento de las limitaciones de las mismas ciencias naturales y sociales para describir el funcionamiento de la mente, algo que hasta la segunda mitad del siglo XX empezó a mejorarse gracias a los avances extraordinarios de las tecnologías modernas.
Watson formuló la teoría de “estímulo-respuesta” dentro de un marco en el que se entendía que la conducta, su foco de estudio, representaba una adaptación del organismo al ambiente. La experimentación con animales sería crucial en sus ideas. Una de sus lecturas: el comportamiento complejo se podía desagregar en reacciones más simples (movimientos físicos), cuan moléculas que podrían estudiarse incluso por la fisiología o la física, una conjunción o ensamblaje. Aquí ingresaban también las respuestas condicionadas (como en el perro de Ivan Pavlov): los comportamientos complejos se podían ver como ensamblaje de condicionamientos simples. Esto poseía implicaciones: trabajar intencionadamente en un ambiente que construye simples condicionamientos permitiría ensamblar comportamientos deseados más complejos. Tal vez Skinner (Ferster & Skinner, 1957) fue más lejos sosteniendo lo manipulable del comportamiento por condicionamientos que se desarrollan por medio de “refuerzos” conscientes (“condicionamiento operante”). La idea de que una “recompensa” reforzaba una conducta es de Edward Thorndike, otro autor conductista que además concluyó de sus investigaciones con animales que el aprendizaje era gradual, no súbito o a saltos: y se llamó a esto “ley del efecto” (The fundamentals of learning, 1932).
Otra idea de Watson: el pensamiento solo se puede comprender por medio del lenguaje, el cual se puede reducir a emisión sónica de símbolos o a los movimientos corporales que los generan. El lenguaje se adquiere por condicionamientos aprendidos.
Los elementos teóricos que resumimos en esta sección permitieron sostener una posición sobre el aprendizaje y la educación, esquemáticamente: se enfatiza el ambiente, el diseño de estímulos y condicionamientos que generen respuestas adecuadas y cambios de conducta (se puede ofrecer “indicios” o pistas para realizar esos condicionamientos), las entidades más complejas se pueden reducir o desagregar en unidades simples observables y medibles, la construcción de los comportamientos deseados complejos (aprendizajes) es gradual. Una importante propuesta fue la del “aprendizaje programado” (Skinner): colocación en unidades o fragmentos de las materias para las cuales se plantean diversas preguntas o ítems (estímulos) que el estudiante responde (respuestas); cuando es correcta se brinda una “recompensa”, todo en un proceso gradual, pedazo por pedazo. El influjo conductista permeó varios modelos curriculares estadounidenses muy influyentes desde mediados del siglo XX.
Uno de los teóricos más influyentes durante el Siglo XX en la educación, el diseño curricular y en la evaluación fue el norteamericano Ralph Tyler, quien en su libro de 1949 Basic Theory of Basic Principles of Curriculum & Instruction ofreció un modelo basado en “objetivos”. Su trabajo estuvo influenciado por autores que se consideran conductistas como Franklin Bobbit (obras de 1918 y 1924) y Werret Charters (obra de 1924).
Se considera el de Tyler un modelo lineal porque sostenía una secuencia de acciones: selección de objetivos, selección de experiencias educativas correspondientes a los objetivos, organización de las experiencias, evaluación de los resultados. Es decir: objetivos -> experiencias educativas -> evaluación. Puede añadirse que se trataba de un enfoque deductivo y prescriptivo, va de lo general (objetivos) a lo particular (evaluación de actividades), y afirma una secuencia que debe seguirse en todo currículo.
Otros currículos lineales fueron aportados por Kerr (1968) y Taba (1962). Todos integraban en diferentes proporciones un esquema por objetivos.
Wheeler (1967), sin embargo, ofreció un currículo “circular” con cinco etapas luego de las cuales había que volver a iniciar el proceso. No era exactamente lineal.
No todos los diseñadores curriculares aceptaron los esquemas por objetivos. Uno de los críticos más reconocidos fue el británico Stonehouse (1975) que propuso lo que se suele llamar un modelo “por procesos”, en el cual la secuencia o linealidad se rompe (se puede empezar por cualquier lado) y lo más importante: no se formulan “objetivos” preestablecidos. Stonehouse abogó por lo que se denomina “investigación-acción” en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En el modelo de Tyler los objetivos deben implicar los conocimientos a utilizar. Tyler planteaba que en un objetivo educativo hay dos dimensiones: contenidos por un lado, elementos de conducta por otra. Afirma:
Se puede concluir con seguridad que un establecimiento suficientemente claro de objetivos para ser usado como guía para seleccionar experiencia de aprendizaje y en la planificación de la instrucción indicará tanto la clase de conducta que se desarrollará en el estudiante como el área de contenido o de vida en la cual la conducta será aplicada. (Tyler, 1949, p. 47)
Tyler no planteó un currículo simplemente basado en los conocimientos y su lógica, tampoco propuso meros listados de contenidos, tenía un modelo mucho más elaborado. No es cierto, insistimos, que excluya las habilidades asociadas a estos, aquí lo decisivo no son condiciones mentales individuales ni entes demasiado generales e imprecisos sino conductas que pueden ser observadas. Sin embargo, la escogencia del vocablo “conducta” (“behavior”) y la insistencia en observar, en esta época, no podía quitarle de encima la carga conductista. Tal vez el problema del enfoque lineal resida en que para la acción de aula es demasiado rígido: el proceso termina en la evaluación.
Tyler señalaba que uno de los insumos para el diseño de objetivos curriculares son las teorías psicológicas. Establecía un sentido histórico. Las teorías psicológicas dominantes en su época eran las conductistas, ahora hay otras y se dispone de muchos resultados científicos sobre los procesos mentales. A la larga, la prescripción de Tyler sigue siendo válida, solo que se deben incluir los hallazgos en las ciencias del aprendizaje de nuestra época.
Cuando un diseño curricular “por objetivos” se ve influido por algunos principios conductistas se provocan dificultades. En primer lugar, se potencia la desagregación de objetivos más generales en unidades más simples con la menor intersección posible, es decir: una “molecularización” o reduccionismo. Si se usan habilidades: se asume que las generales pueden descomponerse en colecciones de habilidades menores o prerrequisitos; se presupone que al lograrse estas habilidades menores o básicas entonces se podrían ensamblar aquellas generales. Desagregar y ensamblar parecen aquí procesos muy mecánicos, casi equivalentes aunque en sentido contrario. En segundo lugar, no se promueven tareas que impliquen varios de los objetivos a la vez (una acción compuesta compleja), puesto que, siempre dentro de este tipo de esquemas, resultaría más difícil observar estos objetivos. Las unidades y su ensamblaje se establecen en esencia mediante una yuxtaposición de elementos separados: el todo es la suma de las partes. En tercer lugar, finalmente, se suele adoptar un gradualismo secuencial en la obtención de aprendizajes: de lo simple a lo complejo. Los propósitos de gestión de aula se reducen a seguir líneas moleculares (objetivo -> situación -> evaluación) que dependiendo de lo que se acepte que sea observable o suficientemente molecular puede implicar currículos como colecciones muy grandes de estas líneas sin intersección.
¿Cómo se plantea la evaluación en esquemas lineales? Es una fase “terminal”, luego de todas las acciones que se realizaron para obtener la realización de un objetivo. El esquema secuencial-lineal entra en contradicción con una visión de la acción de aula que considera que se da una interrelación muy dinámica entre instrucción y evaluación, en la cual, por ejemplo, el papel de la evaluación formativa es decisivo. Con Stonehouse (1975), se puede iniciar por cualquier lado, pasar de un elemento instructivo a uno evaluativo, y viceversa, reajustar los propósitos y habilidades en juego, en una dialéctica que solo puede comprenderse con amplitud y flexibilidad.
Esquemas curriculares lineales pueden ser útiles en momentos precisos de la evaluación, en particular aquella sumativa o también en procesos de certificación estudiantil que evalúan etapas amplias de instrucción. O también en entornos virtuales de aprendizaje orientados a entrenamientos muy básicos; en este mismo territorio, propósitos educativos más profundos requerirían enfoques y diseños instruccionales multilineales e instrumentos tecnológicos avanzados. En el escenario que vivimos a partir de la pandemia, hay que repensar todos estos elementos.
Nacido en Costa Rica, Ángel Ruiz es especialista en la Historia y Filosofía de las Matemáticas, y en diversos temas de la Educación Matemática, especialmente el currículo.
Como autor, editor y productor, ha generado más de 400 publicaciones académicas impresas o en línea (incluidos 36 libros).
Ha sido orador invitado en más de 170 eventos presenciales en 25 países de todos los continentes.
Productor de la primera versión en español de la obra de teoría de números Disquisiciones Aritméticas escrita por Carl Gauss (originalmente escrita en latín) y publicada en Colombia.
Inspiró y dirigió la elaboración e implementación del currículo escolar nacional de matemáticas en Costa Rica (grados 1-12) vigente oficialmente desde 2012.
Es el único latinoamericano que ha ocupado durante dos mandatos la vicepresidencia de la Comisión Internacional de Instrucción Matemática ICMI.
Fue durante 8 años miembro de la Comisión de Países en Desarrollo de la Unión Matemática Internacional.
Ángel fue el presidente del Comité Interamericano de Educación Matemática 2007-2023. Presidente de su Consejo Internacional desde 2024.
Desde 2012 ha sido el líder de la Red de Educación Matemática de América Central y El Caribe.
