El gusto por aprender matemática

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El gusto por aprender matemática

Jeser C. Candray

Investigador en Educación Matemática

Instituto de Ciencia, Tecnología e Innovación, Universidad Francisco Gavidia.

Para algunos (quizás la mayoría) conjugar en una misma oración “gusto” con “aprender matemática” resultará una gran contradicción. Es más, si le pidiéramos a los estudiantes sustituir la palabra “gusto” por otras palabras desde su experiencia escolar, probablemente saldrían palabras como “estrés”, “miedo”, “aburrimiento”, “frustración”, entre otras. Esa imagen instalada de disciplina “dura y difícil” parece haber impregnado bien en la mente de las personas.

Ahora bien, muchos de los que luego de pasar por estas experiencia decidimos formarnos para enseñar matemática recordaremos momentos de frustración y desilusión al no poder “transmitir” a nuestros estudiantes el gusto por conocer de la matemática. Recuerdo en una ocasión, en mi primer año como docente de matemática, la cara de incredulidad y de “póker face” que les quedó a mis estudiantes cuando intentaba explicarles que la ecuación de Bashkara no procedía del “aire”, sino de una serie de pasos algebraicos. Esto en lugar de aclarar y disipar dudas, que era parte del objetivo general que buscaba, generó más confusión en sus mentes: “profe, ¿y todo esto tenemos que hacer cada vez que tengamos una ecuación de segundo grado?”. Está de más decir que nunca lo volví a hacer.

Y es que, como docentes, esperamos (quizás ingenuamente) que nuestros estudiantes disfruten tal cual nosotros disfrutamos de resolver un problema matemático, de entenderlo, verificarlo. Un docente que no disfrute resolver problemas matemáticos difícilmente podrá modelarles eso a sus estudiantes. Entonces, ¿por qué nuestros estudiantes no muestran el mismo interés que nosotros por la matemática? Para responder esta pregunta utilizaré dos argumentos: las equivocadas expectativas del docente, nuestra propia concepción sobre qué es aprender matemática.

Primero, sobre nuestras expectativas como docentes de matemática; escribiendo estas líneas, recordaba un texto que leí del profesor Carlos Roberto Vianna que hace referencia a un cuento de STEINBECK, que es el siguiente:

Un escritor estadounidense hizo un viaje de costa a costa en compañía de su cachorro, un caniche nombre de Charley. Durante el viaje, observó que el cachorro acostumbraba orinar en los árboles y arbustos para marcar su territorio. Habiendo prestado atención a este hecho, él empezó a trazar un plan y anticipar su realización: pasarían por el Parque Nacional donde hay secuoyas gigantescas, las secuoyas son unos árboles tan grandes que incluso se abre un túnel dentro de sus troncos para que pueda pasar una carretera. El escritor imaginaba el placer de Charley en marcar tales territorios; pero la decepción fue muy grande, pues el cachorro orinó en algunos arbustos y ni siquiera llegó a estar cerca de la secuoya…; después de alguna insistencia, notó que el cachorro ni había visto el árbol y más que eso: no servía de nada insistir, el cachorro no tenía interés por el árbol. (Vianna, 2002, p. 2).

Muchos docentes podremos sentirnos identificados con el dueño de esta mascota, este escritor hacía su máximo esfuerzo en “deleitar a su insensible mascota”. Otros quizás acusarían a este animalito por no poder comprender lo que hacía su amo. Haciendo un paralelismo con el aula escolar, continúa Vianna,

Algunos quieren atribuirle la culpa al cachorro debido a su irracionalidad, se identifican con los profesores que atribuyen la culpa a los estudiantes por ser reprobados en virtud de su falta de esfuerzo o por no disponer de los prerrequisitos necesarios para asistir a sus clases.  (Vianna, 2002, p. 3)

Es decir, a veces pretendemos cosas de nuestros estudiantes que a lo mejor no está alineado a sus intereses, abriéndose a esa costumbre de buscar “culpables del fracaso escolar”. La universidad culpa a la educación media, la media a la básica, la básica a los padres, al gobierno y el gobierno a los docentes… y podríamos seguir. Poder hacer click entre los intereses de los docentes, el estado y los estudiantes es complicado y hoy ya no nos es útil esa frase de “cuando estés en la universidad lo vas a necesitar”, los estudiantes de hoy no parecen estar interesados en una educación preventiva. Es necesario que lo que aprendan esté vinculado a las necesidades del día a día y a su crecimiento como profesionales.

En segundo lugar, tampoco ha ayudado la imagen que ha podido construir de ella los profesores de matemática. Todas y todos recordaremos a más de algún docente de matemática que nos marcó con su peculiar forma de enseñar y que se convirtieron en leyendas urbanas: el profesor/profesora de matemática que te pide completar todos los ejercicios del álgebra de Baldor, que te pide cerrar en un círculo las respuestas correctas, que pedía usar un solo color para los gráficos, que ejercicios complicadísimos, que sólo hacía exámenes y laboratorios, etc. Todas estas cosas no abonaban a crear simpatía por la matemática, sin duda.

Además de esto, existe un grupo de docentes y padres de familia que hacen énfasis en que los estudiantes aprendan “de la misma forma que ellos aprendieron”, es decir, con los mismos métodos y estrategias con las que ellos pasaron por las aulas. Sin embargo, ante esta postura Fiorentini (2008) e Imbernón hacen referencia a que el docente debe enseñar de distinta forma a la que él aprendió. Esta justificación por lo “tradicional” tiene que ver con la idea que lo “viejo era mejor con lo antiguo”, esto sin duda es falso Rolkouski y Vianna (2015) nos aportan varios argumentos que desmienten tal aseveración.

Aprender matemática no es resolver de forma rápida problemas y ejercicios, aprender matemática no es aprender pasos sistemáticos sin razonamiento para llegar a una respuesta, aprender matemática es más allá que un entrenamiento. Como docentes debemos buscar librarnos de el énfasis en los resultados de las pruebas como único medio para verificar el conocimiento de los estudiantes, necesitamos superar el énfasis en la cumplir el calendario académico y la jornalización y buscar espacios más flexibles de aprendizaje, promover la creatividad, la diversificación de los procedimientos, las prácticas colaborativas entre docentes y estudiantes. Así se ha hecho la matemática históricamente.

Finalizo con una interrogante, ¿qué prácticas en el aula de matemática se debe(ría) ir abandonando?

(La idea del título de esta nota surge de un libro del Dr. Alfinio Flores que lleva el mismo nombre y que tuve el agrado de conocer en el I Congreso de Educación Matemática de la Universidad Francisco Gavidia a finales de agosto de 2019).

Referencias.

FIORENTINI, D. (2008) A Pesquisa e as Práticas de Formação de Professores de Matemática em face das Políticas Públicas no Brasil. Bolema Río Claro (SP), p. 43-70.

IMBERNÓN, F. Formação permanente do professorado: novas tendências. Tradução de: Valenzuela, S. T. 1. Ed. São Paulo 2009. Título Original: Nuevas tendencias en la formación permanente del profesorado.

ROLKOUSKI, E.; VIANNA, C.R. (2015). Maldades na prática com a matemática escolar. In, Kalinke, M.; Mocrosky, L.F. Educação Matemática: pesquisas e possibilidades. Editora UTFPR. p. 15-28.

VIANNA, C.R. (2002). O cão do matemático: Discutindo o ensino de matemática em cursos de formação de professores. Educação. Porto Alegre, ano XXV, n. 47, pp. 153-160.

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