No se puede pensar en la implementación curricular solamente como un acto a posteriori externo al diseño curricular. Es decir: la implementación debe estar inscrita dentro del diseño curricular. Esto se manifiesta a través de por ejemplo:
- ¿Cuáles objetos curriculares son pertinentes y posibles de introducir? Por ejemplo, competencias, capacidades cognitivas superiores transversales, conocimientos y sus habilidades.
- La programación en grados educativos de la introducción de los tópicos y el desarrollo de la intervención de los objetos curriculares
- La incorporación de recursos didácticos que apoyen la implementación curricular (dentro del mismo texto que contiene los programas de estudio)
Para el diseño curricular en estos tiempos históricos, sin duda se lograría eficacia identificando los elementos que la comunidad internacional ofrece al mismo tiempo que la comunidad educativa local. Pero esto debe precisarse.
Todo esto estaría determinado con mayor fuerza por el escenario histórico local: donde las condiciones políticas, el momento específico, y las posibilidades locales pueden volver pertinente o no un currículo de cierta forma o de otra.
Adicionalmente, en el diseño especial de reformas curriculares no se puede pensar solo en la situación de un país dentro de un periodo de solo pocos años, sino debe tenerse una perspectiva más amplia: pensar en una década o incluso más tiempo si el diseño implica cambios muy profundos. Incluso debe considerarse que la reforma curricular podría impactar otras dimensiones más generales del sistema educativo, afectando el escenario global. Y esto hay que tomarlo en cuenta.
Obviamente esto depende del contexto local. No es igual el diseño curricular en sociedades estables social, económica y políticamente, a aquellas en las que eso no ocurre. No es igual lo que pasa en un país como Alemania, Japón o China que lo que sucede en Nigeria, México o Venezuela.
Las tendencias internacionales en el diseño curricular (positivas) obviamente deben ser ajustadas localmente. Para dar un ejemplo: en la reforma curricular de Costa Rica aprobada formalmente en 2012 (todavía vigente). Se trató de un nuevo currículo para las matemáticas de 1 a 12 años. En este no se construyó un currículo por competencias, como se hizo en muchas regiones y es algo muy común internacionalmente. Pero tampoco es un currículo por conocimientos, por contenidos. Sin embargo, en este currículo sí hay competencias.
Los objetos curriculares que se usaron fueron: competencia matemática general, procesos (capacidades cognitivas superiores transversales), conocimientos, habilidades, y niveles de complejidad. También los contextos reales.
Aquí la “competencia matemática” es el constructo más general hacia el que se enfilan todas las acciones y que da significado a la preparación escolar matemática. Es similar a lo que la OECD afirma: comprender y usar las matemáticas (capacidades y conocimientos) para usar en diversos contextos de la vida.
Las “capacidades cognitivas superiores” en este currículo son Razonar y argumentar, Resolver problemas, Conectar, Comunicar, Representar. Las “habilidades” refieren a los conocimientos y se establecen para periodos cortos o para ciclos educativos oficiales del país. Los “niveles de complejidad” de los problemas corresponden a la intervención precisa de las capacidades superiores, lo que depende del nivel educativo y el lugar escolar donde se trabaja un problema.
Estos objetos se diseñaron tomando en cuenta entidades teóricas disponibles en la comunidad internacional como en el NCTM o el marco teórico de las pruebas PISA de la OECD. Pero todo se diseñó con una visión original, anclada en elaboración teórica realizada en Costa Rica desde los años 1990. Además ajustada a lo posible de implementar en un plazo de 30 años.
Los programas de estudio para cada grado escolar no se articulan u ordenan por medio de las cinco capacidades superiores. Se hace por medio de los conocimientos (y sus habilidades) grado por grado.
¿Cómo se desarrollan, entonces, las capacidades y la competencia general? Por medio de las estrategias pedagógicas en los diversos escenarios: aulas, documentos, materiales, etc.
En esa dirección de desarrollo de capacidades en la mediación pedagógica se subraya la “resolución de problemas” como una estrategia pedagógica central, e incluso se subraya un modelo para su trabajo (de 4 pasos: presentación del problema, trabajo estudiantil independiente, contrastación colectiva, y clausura-institucionalización). Esta aproximación tomó en cuenta elementos de la didáctica francesa (teoría de situaciones) y sobre todo una “lectura” de la estructura de la lección japonesa.
Se enfatiza el trabajo con contextos reales como estrategia pedagógica (un eje curricular) que ayuda a desarrollar la competencia matemática, las capacidades cognitivas y donde se inscribe el aprendizaje de conocimientos y habilidades. Aquí se usaron algunos elementos de la Educación Matemática Realista. Esto último tuvo impacto en el significativo papel de ciertas áreas cognoscitivas en el currículo, por ejemplo estadística y probabilidad.
Nacido en Costa Rica, Ángel Ruiz es especialista en la Historia y Filosofía de las Matemáticas, y en diversos temas de la Educación Matemática, especialmente el currículo.
Como autor, editor y productor, ha generado más de 400 publicaciones académicas impresas o en línea (incluidos 36 libros).
Ha sido orador invitado en más de 170 eventos presenciales en 25 países de todos los continentes.
Productor de la primera versión en español de la obra de teoría de números Disquisiciones Aritméticas escrita por Carl Gauss (originalmente escrita en latín) y publicada en Colombia.
Inspiró y dirigió la elaboración e implementación del currículo escolar nacional de matemáticas en Costa Rica (grados 1-12) vigente oficialmente desde 2012.
Es el único latinoamericano que ha ocupado durante dos mandatos la vicepresidencia de la Comisión Internacional de Instrucción Matemática ICMI.
Fue durante 8 años miembro de la Comisión de Países en Desarrollo de la Unión Matemática Internacional.
Ángel fue el presidente del Comité Interamericano de Educación Matemática 2007-2023. Presidente de su Consejo Internacional desde 2024.
Desde 2012 ha sido el líder de la Red de Educación Matemática de América Central y El Caribe.
