En el currículo oficial de Matemáticas de la educación costarricense se identifican concepciones fundamentales orientadas a la construcción del sentido estocástico en la población estudiantil. Entre ellas destacan el pensamiento y el razonamiento estadístico, así como el pensamiento y razonamiento probabilístico, todos integrados en un proceso de alfabetización estocástica cuyo propósito es que el estudiantado desarrolle competencias para interpretar, analizar y tomar decisiones fundamentadas en datos y en situaciones de incertidumbre.
En este marco, se establece que:
Un egresado de la educación Secundaria costarricense debe ser capaz de comparar y juzgar en la vida cotidiana la validez de argumentos basados en datos, identificar los errores y distorsiones comunes en los medios de información, descubrir la racionalidad de afirmaciones sobre la probabilidad de eventos, así como manejar las ideas básicas de muestreo y realizar estadísticas aplicadas simples. (Ministerio de Educación Pública, 2012, p.55)
Si bien la propuesta curricular costarricense es bastante atinente a los estándares internacionales, el Décimo Informe del Programa Estado de la Educación 2025 presenta evidencias alarmantes sobre los peores resultados de Costa Rica en las pruebas PISA 2022 desde el 2009. En este punto surge la pregunta: ¿en qué medida un currículo alineado con estándares internacionales garantiza, por sí mismo, el desarrollo efectivo del sentido estocástico en el estudiantado, cuando los resultados de aprendizaje evidencian profundas debilidades cognitivas? Dicho informe señala que una parte significativa de las personas estudiantes de secundaria se gradúan con un nivel de comprensión lectora y razonamiento matemático de tercer o cuarto año de la Educación General Básica. Este hallazgo pone de relieve un obstáculo en la consecución del desarrollo del sentido estocástico, puesto que la significatividad de los problemas estadísticos y probabilísticos yacen en la comprensión dentro de un contexto particular, de ahí que, si nuestro estudiantado de secundaria comprende y razona con un nivel de primaria la complejidad de las situaciones propuestas se agudiza drásticamente.
Un segundo hallazgo relevante del mismo informe se relaciona con el cuerpo docente de primaria. Un estudio realizado con 165 personas docentes en ejercicio, en el que se solicitó proponer estrategias pedagógicas para la enseñanza de medidas de posición estándar en quinto año de la Educación General Básica, mostró que un 70,9% dio soluciones pero desligadas a lo solicitado, y el 29,1% restante se centró en estrategias generales sin distinción del tema específico. Únicamente una persona docente mostró un dominio avanzado de la didáctica específica. Este resultado invita a cuestionar: ¿qué tipo de conocimiento didáctico específico requiere el profesorado para mediar adecuadamente la enseñanza de la Estadística y la Probabilidad en los primeros niveles educativos, y cómo se está abordando dicho conocimiento en la formación inicial y continua?
Los resultados anteriores plantea una realidad contradictoria: por una parte, se cuenta con un currículo alineado con estándares internacionales, como los propuestos por el Consejo Nacional de Docentes de Matemática (NCTM por sus siglas en inglés) y el Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos (PISA por sus siglas en inglés); por otra, el profesorado muestra deficiencias sobre el conocimiento didáctico requerido para favorecer el desarrollo de un sentido estocástico; mientras que el estudiantado no cuenta con las habilidades necesarias y acordes a su nivel educativo para asumir el reto de razonar y pensar estocásticamente.
La reforma curricular de Matemática del año 2012 marcó un hito en la alfabetización estocástica puesto que se permearon todos los niveles educativos con tópicos de Estadística y Probabilidad. No obstante, ¿Cómo se articula esta progresión curricular en la práctica de aula y qué tensiones emergen entre las intenciones del currículo prescrito y el currículo implementado? Este proceso se inicia con nociones intuitivas de la Probabilidad y conceptos básicos de Estadística descriptiva, continúa con la introducción del significado clásico o laplaciano en octavo año, el significado frecuentista o empírico en noveno año, y se finaliza con el significado axiomático (sin ser exhaustivo) de Probabilidad en undécimo año del Ciclo Diversificado. En cuanto a la Estadística Descriptiva se establece como punto culminante el análisis de la variabilidad de los datos estadísticos.
En consonancia con esta visión, Batanero et al. (2013) proponen una nueva alfabetización estocástica para ciudadanos capaces de interpretar riesgos, evaluar evidencia y decidir informadamente con base en datos. Desde esta perspectiva, ¿hasta qué punto las prácticas de enseñanza actuales favorecen realmente la interpretación crítica de datos y la evaluación de la incertidumbre en contextos auténticos? resulta imprescindible superar enfoques centrados exclusivamente en el cálculo y la aplicación de fórmulas, y promover una progresión conceptual que transite desde la alfabetización estocástica hacia el razonamiento y el pensamiento estocástico, hasta consolidar un sentido estocástico integrador, capaz de articular conceptos, interpretar datos y evaluar incertidumbre en diversos contextos .
Es así que se plantean tensiones dentro del sistema educativo costarricense que necesitan resolverse, tales como: el excesivo rigor matemático en el desarrollo del sentido probabilístico carente del acompañamiento didáctico; el uso excesivo del significado laplaciano de Probabilidad fomentando la idea de espacios muestrales finitos en contraposición a las situaciones que exigen el análisis desde espacios muestrales continuos; y el planteamiento de contextos ficticios o idealizados que, si bien facilitan el avance de los contenidos formales de Estadística y Probabilidad, no favorecen el desarrollo de las habilidades necesarias para formar personas ciudadanas críticas de la información estocástica de su entorno.
Referencias
Batanero, C. (2001). Didáctica de la Estadística. Granada: Universidad de Granada. http://www.ugr.es/~batanero/pages/ARTICULOS/didacticaestadistica.pdf
Batanero, C. (2005). Significados de la probabilidad en la educación secundaria. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 8(3), 247–264.
Batanero, C., Díaz, C., Contreras, J. M., y Roa, R. (2013). El sentido estadístico y su desarrollo. Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas, 83, 7–18. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4288979&orden=0&info=link
Consejo Nacional de Rectores. (2025). Décimo Estado de la Educación 2025. Programa Estado de la Nación. https://estadonacion.or.cr/wp-content/uploads/2025/08/PEN_Decimo_Informe_estado_educacion_IEE_2025.pdf.
Ministerio de Educación Pública. (2012). Programas de Estudio de Matemáticas. I y II Ciclo de la Educación Primaria, III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada. Autor
