El Comité Interamericano de Educación Matemática (CIAEM) con mucha tristeza informa el fallecimiento de Ubiratan D’Ambrosio (Ubi) el 12 de mayo del 2021. Este insigne intelectual brasileiro nacido en 1932 abrió múltiples universos académicos en la Educación Matemática, en la Historia de las Ciencias y la Tecnología (especialmente de las Matemáticas) y en los estudios y acciones por la Paz y el Progreso de los pueblos.
Su perspectiva estratégica y su compromiso vital con nuestra especie lo convierten en uno de los más importantes humanistas de nuestra época. Aunque sus contribuciones trascienden las fronteras de su natal Brasil y de las Américas pues fue un auténtico ciudadano del mundo, se asumió siempre como un poderoso combatiente por el desarrollo de América Latina, de sus naciones, de sus pueblos y de sus culturas.
Ubi fue presidente de nuestro CIAEM entre 1979 y 1987 y lideró una segunda etapa en la historia del CIAEM y sus conferencias. También fue vicepresidente de la International Commission on Mathematical Instruction (ICMI) entre 1979 y 1983. Le fue entregada la Medalla Félix Klein del ICMI en 2005 por sus logros en la investigación.
Su nombre se asocia a la Etnomatemática, un campo de investigación y práctica que tuvo su lanzamiento internacional en su conferencia plenaria “Bases Socioculturales para Educación Matemática” en el International Congress on Mathematical Education 5 (Adelaida, 1984).
Son muchos los logros académicos de Ubi, pero nos quedaríamos muy cortos si nos limitáramos solo a ellos, se debe subrayar su extraordinaria personalidad: cargada de una gran capacidad de enseñanza y sobre todo un aura para inspirar y liderar a las diversas generaciones. Irradiaba fraternidad y amistad.
Para los que hemos seguido en nuevas etapas históricas del CIAEM debemos reconocer que lo hicimos siempre sobre los hombros de un gigante: Ubi D’Ambrosio. Más allá de tener con él una valiosísima relación científica, muchos de los que constituimos el actual Comité Ejecutivo del CIAEM fuimos sus amigos. Y hoy extrañamos, y extrañaremos, al compañero y amigo con el que compartimos tantos ratos y experiencias de vida siempre enriquecedoras.
Un abrazo fraternal a su esposa e hijo, al resto de sus familiares, y también a los innumerables amigos y amigas que siempre lo acompañaron.
Para publicar entradas, comentarios o publicar noticias se debe formar parte de la Comunidad CIAEM o de la Comunidad REDUMATE y para ello se debe inscribir en los respectivos sitios web de estas redes.
Los temas que se aceptan para las entradas del Blog son múltiples, desde los propiamente científicos hasta aquellos relacionados con la gestión y organización académicas. Se espera por supuesto contar con el mayor respaldo en información y argumentación en las contribuciones. Y también que las mismas sean atractivas para el mayor público.
Los idiomas aceptados para las contribuciones serán español, portugués e inglés.
El escenario histórico nos ofrece estas valiosas oportunidades para que por medio de estos instrumentos de comunicación podamos sentirnos partícipes de una gran familia alrededor de las matemáticas y la educación.
Un 9 de octubre nació Luis Santaló, eminente matemático español-argentino, expresidente del Comité Interamericano de Educación Matemática. Cito unas de sus palabras siempre perspicaces al recibir el doctorado honoris causa por la Universidad de Sevilla en 1990 :
La Red de Educación Matemática de América Central y El Caribe publica el Boletín: Actualidad REDUMATE Nº10. Este incluye información detallada del IV CEMACYC y la participación de nuestra colega Nelly León en el grupo de discusión en el ICME-15, sobre los CANPS.
Estamos pronto al inicio de la recepción de ponencias para el IV CEMACYC. Para más información aquí.
Esperamos que este nuevo instrumento académico fortalezca esta comunidad alrededor de las Matemáticas y su enseñanza
El IV Congreso de Educación Matemática de América Central y El Caribe (https://iv.cemacyc.org) ofrece en esta ocasión modalidades innovadoras de ponencias académicas.
Se trata de abrir nuevos horizontes en la presentación de trabajos que usen elementos del escenario, digitales, multimedia y virtuales:
-Videos
-Pósteres digitales.
CEMACYC ha decidido incorporar estas innovaciones para nuestra comunidad de educación matemática en la región. Y siempre sin perder de vista la calidad académica que caracteriza a nuestros eventos. Estamos creando una nueva etapa en nuestros congresos.
Videos
En esta oportunidad se aceptarán videos educativos que expliquen / desarrollen un tópico en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Podría ser, por ejemplo, una manera de explicar o desarrollar el Teorema de Pitágoras, abordaje de problemas colocados en un contexto real, una estrategia para usar medidas estadísticas, una forma de explicar la función cuadrática, problemas a resolver utilizando tecnologías digitales, etc.
Estos videos podrán incorporar diversos elementos multimediales (imágenes, animaciones, sonidos, clips de video, música, …).
Lo que no son estos videos. Esta modalidad no es una comunicación que se condensa en forma de video y así se presenta en el evento. Tampoco se trataría del uso de videos que pueden servir para trabajarse en las actividades dentro de un taller.
El objeto que se desea tener es el video mismo. Este será valorado con base en una serie de criterios que van de los conceptuales (en matemáticas o educación matemática), educativos y también técnicos (sobre diseño y producción de videos), y sus interrelaciones. Todo un desafío para la organización científica.
Los pósteres digitales estarán disponibles para su visualización mediante la plataforma del evento (a través de su enlace en el texto en las dos páginas que se incluye en la publicación de la plataforma de ponencias) y en espacios interactivos (mediante pantallas de TV, de computadoras táctiles o proyectores multimedia) ubicados en el campus de la sede del evento.
Los participantes en el evento podrán ver las diapositivas del poster. Los asistentes podrán contactar a los presentadores a través de la plataforma para concertar una conversación sobre su poster (a través de los correos de los autores que están disponibles), o en las sesiones presenciales de presentación de los pósteres.
Las grandes ventajas de esta modalidad de pósteres digitales: son accesibles a todos los usuarios vía internet en las plataformas del evento, logran una mayor proyección, permite a los autores introducir más elementos informativos y, además, estos objetos digitales (“pósteres”) no deben llevarse físicamente a la sede física.
Recursos Libres de Matemáticas se pueden accesar en tres sitios web por ciclos educativos en Costa Rica pero similares a los de otros países, y pueden ser usados en todo el mundo hispanoparlante:
¿Cómo nació esta idea que incluye centenares de videos, prácticas y explicaciones cuidadosas?
El diseño de Recursos Libres de Matemáticas (RLM) arrancó en la segunda mitad del 2018, pero respondía a una vieja reflexión. Desde que se inició la implementación curricular siempre se tuvo la presión por parte de muchos agentes educativos para elaborar libros de texto de acuerdo con los nuevos Programas. No obstante, en la pasada década el Proyecto Reforma Matemática (Costa Rica) privilegió operativamente otros materiales, capacitaciones a docentes en servicio y luego a estudiantes del Ciclo Diversificado en ese país; no solo se enfocó en esas tareas porque siempre ha contado con un equipo muy pequeño (que no podía asumir todo) sino por otras razones. Si bien los textos son útiles especialmente para algunos docentes o ciertos estudiantes, esa estrategia encierra algunas dificultades, como los procesos de redacción y validación previas (si se elaboran con seriedad profesional), la distribución, y otros temas relacionados con el costo elevado y la rigidez para actualizar con rapidez y pertinencia los textos en función de la implementación curricular.
Pero había una razón de mayor calado: el mundo se dirige cada vez más a medios que tengan mayor versatilidad, múltiples usos, accesibilidad amplia, ser capaces de eficientemente actualizarse y recomponerse con base en la acción educativa. Y especialmente materiales disponibles en la mayor cantidad de lugares y de forma gratuita. La respuesta tenía que estar en materiales virtuales de gran calidad. Reforma Matemática estuvo esperando por años la coyuntura apropiada para “entrarle” a una nueva oferta educativa. Esa llegó en la segunda mitad del 2018 en particular debido a una larga huelga de tres meses en la que participaron educadores.
Los propósitos de RLM fueron establecidos de la siguiente forma:
El material debe simular (hasta donde sea posible) una mediación pedagógica siempre en consistencia con el currículo oficial, y por lo tanto la lógica, la estructura, la naturaleza de las secciones que se introducen debe corresponder (por ejemplo, aparte de introducción, comenzar con un problema y en alguna sección hacer un cierre cognoscitivo).
El material, aunque con foco en los estudiantes, debe contener secciones especiales con elementos didácticos y recomendaciones para que los docentes puedan utilizar el recurso en su mediación pedagógica.
Los contenidos deben ser condensados de una manera compacta, con tópicos significativos y sintetizados, autosuficientes y con una lógica pedagógica adecuada.
Los elementos gráficos y en particular los videos a realizarse con la mayor calidad profesional y, de igual manera, los medios para realizar la oferta educativa a hacerse por medio de una plataforma dinámica, atractiva y eficiente.
El recurso, al menos en parte, debía contribuir a evitar confusiones, distorsiones o interpretaciones equivocadas sobre los tópicos del currículo (que se podían dar por falta de comprensión o preparación de los agentes educativos).
Una de las más importantes distorsiones que se quería debilitar era la provocada por la acción de algunos libros de texto con enfoques equivocados (lo que en Costa Rica es un factor muy importante que conspira contra la implementación curricular).
Además, una de las principales características de RLM: el recurso debe poder ser utilizado de manera autónoma por los estudiantes, es decir sin facilitadores o docentes. Esto responde al objetivo de que los estudiantes no se vean perjudicados en su aprendizaje por circunstancias ajenas a su voluntad o a la del sistema educativo, como situaciones de inestabilidad social o individual o a interrupciones de lecciones debidas a múltiples variables.
Aunque se espera que el material pueda ser usado autónomamente por los estudiantes, la participación de los docentes puede ser muy importante, pues siguen siendo la principal referencia para los estudiantes. En ese sentido, la relación de estudiantes y docentes con los RLM dependerá también de las circunstancias educativas, y en particular del nivel educativo. Sería esperable una mayor intervención por parte de los docentes en recursos orientados a por ejemplo sexto o sétimo años, que a undécimo año.
¿Por qué “libres”? No solo por ser gratuitos y disponibles en todo momento o ubicación (con acceso a internet), sino porque se pueden usar siguiendo las necesidades, secuencias, lógicas o propósitos que cada usuario requiera (hacer solo prácticas o revisar el glosario, o ir a una explicación del tema). Y también porque se pueden usar libremente para experiencias en diversos contextos para desarrollar lecciones “invertidas” o para proyectos o acciones de colaboración entre usuarios dentro de una localidad o múltiples de ellas.
RLM constituyen una innovación radical tanto por sus propósitos educativos, como los de implementación curricular, como por el uso dinámico de las plataformas tecnológicas y la naturaleza de sus materiales virtuales.
Me permito informar de la publicación de un libro esencial para la Educación Matemática, publicado por nuestro querido colega y amigo Juan D. Godino. Es de acceso libre.
O Prof. Dr. Alessandro Ribeiro, da Universidade Federal do ABC (UFABC), no Brasil, membro do Comitê Executivo do CIAEM, será o palestrante da Conferência de Abertura da 37a Reunião Latinoamericana de Matemática Educativa, a ser realizada em San José, Costa Rica, de 22 a 26 de julho de 2024.
SEMINARIO PERMANENTE SOBRE EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LAS AMÉRICAS. SEGUNDO CICLO
La Red de Educación Matemática de América Central y el Caribe les invita a participar del Seminario permanente sobre Educación Matemática en las Américas. En esta oportunidad tendremos al especialista al Dr. Marcelo Bairral de la Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (Brasil) con la charla Tecnologías digitales en Educación Matemática: desafíos y posibilidades.
Este seminario se realizará online el día 18 de junio de 2024 a las 16:00 (hora de Bogotá).
La opinión dominante entre los investigadores de la Educación Matemática es que los enfoques psicométricos de pruebas en gran escala han tenido bastantes limitaciones, tanto por los formatos predominantes de sus ítems como también por los marcos intelectuales que han asumido.
Una primera consideración es que los enfoques psicométricos refieren sobre todo a “grupos o individuos” para “medir de manera fiable el resultado del aprendizaje” y “no el propio aprendizaje”, es decir: no examinan “los procesos de pensamiento y comunicación de los estudiantes” (Suurtamm et al, 2016, p. 3). Esta circunstancia los distanciaría de las funciones por ejemplo formativas de la evaluación.
Un segundo aspecto son las debilidades del formato dominante en estas pruebas: “problemas matemáticos que a menudo conducen a una única respuesta correcta” (p. 3), lo que se juzga más propio de “una perspectiva conductista o cognitivista, ya que típicamente se enfocan en componentes independientes del conocimiento” (Scherrer, 2015).
Se afirma que este tipo de formato posee tensiones con la evaluación de aula pues: “a veces está en conflicto con las evaluaciones de aula que fomentan una serie de respuestas y ofrecen oportunidades para que los estudiantes demuestren su razonamiento y creatividad”. Schoenfeld (2007) es muy crítico:
Sin duda en las pruebas estandarizadas de América Latina se ha potenciado el formato de ítems de selección única (con revisión mediante revisora óptica), lo que en parte se debe al bajo costo de su elaboración, aunque también a esquemas intelectuales y también de conveniencia (tratar de asegurar que no haya fraudes, por ejemplo).
Como un todo: el impacto social de pruebas estandarizadas de certificación puede ser muy fuerte pues cuando por ejemplo abunda la enseñanza orientada a la preparación de estas pruebas, tales pruebas pueden distorsionar el currículo. El punto invoca que las pruebas suelen constituir un punto de referencia central para la selección de los tópicos y enfoques que se desarrollan en las aulas, y eso puede ser positivo o negativo.
¿Qué supuestos han dominado en las tradiciones psicométricas? Osterlind (1998) identifica algunos:
¿Estos aspectos son válidos? Van den Heuvel-Panhuizen & Becker (2003), por ejemplo, consideran que estos supuestos se basan en creencias muy cuestionadas por la comunidad internacional de Educación Matemática, a saber:
¿Cómo abordar dentro de esos enfoques psicométricos una enseñanza donde lo que se busca es motivar “a los estudiantes a demostrar su pensamiento, trabajar con problemas desordenados o mal estructurados del mundo real o resolver problemas desde más de una perspectiva, o que tienen más de una respuesta”? (Suurtamm et al, 2016, p. 8). Es decir ¿cómo compatibilizar los enfoques psicométricos con una enseñanza donde se desea promover el progreso de las capacidades cognitivas superiores? Es sin duda un auténtico desafío.
Debe reconocerse, sin embargo, que hay importantes esfuerzos en la comunidad educativa para renovar las pruebas de tendencia psicométrica: un caso particular lo representarían las pruebas PISA de la OCDE.
De la misma manera “las teorías psicométricas han evolucionado de modelos basados en la teoría clásica de pruebas hacia modelos que se basan en respuestas a ítems individuales de pruebas (e.g. modelos de la teoría de respuesta al ítem) a modelos basados en componentes de razonamientos necesarios para responder ítems particulares de un test (e.g. modelos de clasificación diagnóstica)” (De la Torre, Carmona, Kieftenbeld, Tjoe y Lima, 2016, p. 53 y sgtes.). Los modelos de clasificación diagnóstica han abierto una ruta para poder incorporar en la evaluación habilidades simples pero también procesos y competencias e incluso otras dimensiones del rendimiento individual. Uno de los propósitos de estos modelos novedosos es la búsqueda de un equilibrio entre evaluaciones de gran escala y la necesidad de proporcionar mayor nivel de evaluación de la cognición. Algunos de esos modelos psicométricos están basados en lo que se denomina “matriz-Q” (Tatsuoka, 2016. P. 73 y sgtes.). Esta orientación sin embargo aun se encuentra en el plano de la investigación y dista de poderse implementar en la práctica.
Aun si en efecto se lograran cambios para integrar en pruebas estandarizadas otras dimensiones de los aprendizajes, siempre quedarían dudas de si no sería necesario introducir otro tipo de instrumentos más adecuados que las trascienden.
En la tercera década del siglo XXI este tipo de discusiones deberán replantearse.
Referencias
-De la Torre, J., Carmona, G., Kieftenbeld, V., Tjoe, H., & Lima, C. (2016). Diagnostic Classification Models and Mathematics Education Research: Opportunities and Challenges. En A. Izsák, J. Remillard & J. Templin, J. (Eds.), Psychometric Methods in Mathematics Education: Opportunities, Challenges, and Interdisciplinary Collaborations (número monográfico de Journal for Research in Mathematics Education), p. 53-71. Reston, VA, USA: National Council of Teachers of Mathematics.
-Osterlind, S. J. (1998). Constructing test items: Multiple-choice, constructed-response, performance and other formats. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
-Scherrer, J. (2015). Learning, teaching, and assessing the standards for mathematical practice. En C. Suurtamm & A. Roth-McDuffie (Eds.), Annual perspectives in Mathematics education: Assessment to enhance learning and teaching (pp. 199–208). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
-Schoenfeld, A. (Ed.). (2007). Assessing Mathematical Proficiency (Mathematical Sciences Research Institute Publications, 53). New York: Cambridge University Press.
-Suurtamm, C., Thompson, D.R., Kim, R. Y., Díaz-Moreno, L., Sayac, N., Schukajlow, S., Silver, E., Ufer, S. & Vos, P. (2016). Assessment in Mathematics Education (Large-Scale Assessment and Classroom Assessment). Suiza: Springer International Publishing AG. DOI 10.1007/978-3-319-32394-7.
-Tatsuoka, C. et al. (2016). Developing Workable Attributes for Psychometric Models Based on the Q-Matrix. En A. Izsák, J. Remillard & J. Templin, J. (Eds.), Psychometric Methods in Mathematics Education: Opportunities, Challenges, and Interdisciplinary Collaborations (número monográfico de Journal for Research in Mathematics Education), pp. 73-96. Reston, VA, USA: National Council of Teachers of Mathematics.
-Van den Heuvel-Panhuizen, M., & Becker, J. (2003). Towards a didactic model for assessment design in Mathematics education. En A. J. Bishop, M. A. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick, & F. K. S. Leung (Eds.), Second international handbook of Mathematics education (pp. 686–716). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
El próximo martes 09 de abril a las 16:00 (hora de Colombia) se realizará la primer sesión del Seminario sobre educación matemática en las Américas con la charla “Nuevas perspectivas del uso de tecnologías digitales en la Educación Matemática” a cargo de Ricardo Poveda Vásquez, director de la Red de Educación Matemática de América Central y el Caribe. Para inscribirse a la sesión pueden ingresar aquí
En mes de agosto del 2023 se celebró en la ciudad de Lima la XVI CIAEM, y entre las actividades realizadas se destaca la reunión de los miembros de la red REDUMATE. Entre las iniciativas que surgieron para dinamizar las actividades de la Red se acordó retomar el seminario permanente como una estrategia para promover la participación de la comunidad en Educación Matemática de las américas. El primer ciclo de seminarios se realizó en el segundo semestre del 2019, y en el cual participaron diferentes investigadores de la región, haciendo un barrido por el estado de la educación matemática en diferentes países de la región.
Hemos propuesto para este segundo ciclo del Seminario Permanente sobre Educación Matemática en las Américas el tema central Perspectivas actuales de las TIC en la Educación Matemática. La elección del tema pretende continuar con el debate abierto en el panel de cierre realizado en el marco de la XVI CIAEM, donde se abordaron temas críticos para la sociedad actual que demandan una reflexión sistemática de los educadores matemáticos para responder a los retos actuales y futuros, no solo de la educación matemática, sino del sistema educativo en general. Pretendemos con este tema no tanto discutir lo que actualmente hacemos en las américas, en Educación Matemática y en relación con las TIC, sino más bien, proponer un ejercicio reflexivo y prospectivo que nos permita pensar posibles futuros para la Educación Matemática de nuestros niños, niñas y jóvenes en el marco de una sociedad altamente digitalizada.
Así entonces, cada mes tendremos un país invitado para pensar alrededor de la tecnología en temas como:
Diseño de entornos de aprendizaje y recurso educativos.
Los seminarios se realizarán el primer martes de cada mes (a excepción de la primer conferencia que se realizará el 09 de abril), de las 16:00 a las 18:00, hora de Colombia, tomando en consideración las diferencias horarias de los posibles participantes. Las conferencias estarán disponibles en el canal de YouTube de la RED.
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