La formación de maestras de matemáticas después de la pandemia

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Uno de los énfasis de la formación didáctica de las futuras maestras[1] es la creación de ambientes en el salón de clases que fomenten discusiones alrededor de actividades matemáticas (Smith & Stein, 2018). Las discusiones en el salón de clases tienen muchos beneficios, por ejemplo, promueven el desarrollo del discurso matemático (Rasmussen et al., 2009). Facilitar discusiones matemáticas no es una tarea sencilla en los salones tradicionales y representa muchos más retos en los salones virtuales. Durante la pandemia se pusieron a prueba los adelantos tecnológicos que promueven la comunicación, lo cual nos lleva a la pregunta ¿cómo incidió la pandemia en los procesos de formación de maestras en los aspectos relacionados con la creación de ambientes ricos en discusiones matemáticas?

Smith y Stein (2018) propusieron cinco actividades para promover discusiones productivas en el salón de clases: anticipar, monitorear, seleccionar, secuenciar y conectar. Al momento de planificar, las futuras maestras deben pensar en todas las posibles preguntas que hagan evidente el pensamiento de sus estudiantes. También deben predecir las posibles respuestas y planificar sus reacciones. Esta reflexión es muy útil y, a pesar de la previsión, es posible que cuando esté enseñando la clase, el maestro, deba improvisar para clarificar, por medio de preguntas, lo que sus estudiantes están tratando de comunicar. Las futuras maestras deben monitorear las respuestas de las estudiantes y estar muy pendiente de aquellas que revelen las construcciones que hacen las estudiantes o las que contemplan formas creativas o divergentes de resolver los problemas. También es importante que la futura maestra aprenda criterios para la selección y secuenciación de las respuestas de las estudiantes, de tal forma que puedan ser útiles para generar reflexiones con toda la clase. La meta es crear una cultura en donde las estudiantes escuchen a sus pares, contrasten diferentes acercamientos, puedan hacer conexiones y aprendan a discutir ideas matemáticas.

Las circunstancias extraordinarias que obligaron a la enseñanza en línea también impusieron el reto a las futuras maestras de aprender a utilizar tecnologías que facilitaran la discusión de ideas matemáticas a distancia. Las tecnologías de interconectividad en el salón de clases han estado presentes por cerca de tres décadas. En un principio, en forma de clickers, que permitían a las maestras recopilar automáticamente las respuestas de las estudiantes a preguntas estructuradas que tenían el propósito de ajustar la enseñanza de acuerdo con los resultados (Roschelle et al., 2004). Posteriormente, y gracias a los adelantos tecnológicos, fueron evolucionando a redes locales que permitían crear interacciones más sofisticadas y que permitían compartir representaciones gráficas o tabulares creadas por medio de calculadoras graficadoras (Roschelle et al., 2004; Trouche y Drijvers, 2010).

Hoy día, existen muchas alternativas que utilizan plataformas en internet para facilitar el trabajo colaborativo. Resalto el Teacher Desmos Activity Builder (TDAB), un programado creado por la compañía Desmos (https://teacher.desmos.com/) el cual permite crear actividades interactivas combinando los beneficios de un programa de presentaciones, con la interactividad para recolectar respuestas de las estudiantes y con las múltiples representaciones en tablas, gráficas o fórmulas algebraicas. Además, el TDAB provee un módulo que permite guiar a las estudiantes a través de la actividad, ver los trabajos que está realizando cada uno de ellos, seleccionar las respuestas de las estudiantes para luego presentarlas en una secuencia que permita generar discusiones productivas. Las maestras pueden asignar una actividad para realizarla en forma asincrónica o realizarla en tiempo real con todo el grupo de estudiantes. Todas las interacciones de las estudiantes quedan almacenadas en los servidores de la compañía y pueden ser consultados en cualquier momento. El TDAB provee una amplia gama de actividades preelaboradas que pueden ser modificadas de acuerdo con las necesidades particulares de las estudiantes. Además, cuenta con una opción para que las futuras maestras trabajen colaborativamente en el diseño y desarrollo de actividades.

El gran reto de la formación de maestras de matemáticas es prepararlas para la incertidumbre.  Inesperadamente, la pandemia obligó a las clases virtuales, en el futuro pueden confrontar nuevos retos. Lo importante es que estén preparadas para los cambios acelerados en la tecnología y en las formas innovadoras de revelar el pensamiento de las estudiantes mientras aprenden matemáticas. Las universidades deben promover el acercamiento entre los cursos de metodología y las experiencias clínicas, de tal forma que promuevan más atención deliberada de cómo las estudiantes aprenden (Bieda et al., 2015; Hernández Rodríguez et al., 2021). Me hago vocero de la conclusión de Trouche y Drijvers (2010) en cuanto a que las tecnologías, por más avanzadas que sean, no son suficientes para ayudar a las estudiantes a aprender. Desarrollando actividades, las maestras se apropian de la tecnología, convirtiéndose en sujetos esenciales para la transformación y personalización de los instrumentos.

[1] El término maestro o maestra se utiliza para designar a los y las docentes que enseñan en Puerto Rico a nivel escolar.  Utilizo el término en femenino de manera inclusiva para reconocer a todas las personas que se dedican a la enseñanza de las matemáticas.

Referencias

Bieda, K. N., Cavanna, J., & Ji, X. (2015). Mentor-guided lesson study as a tool to support learning in field experiences. Mathematics Teacher Educator4(1), 20-31.

Hernández-Rodríguez, O., González, G., & Villafañe-Cepeda, W. (2021). Planning a research lesson online: pre-service teachers’ documentation work. International Journal for Lesson & Learning Studies.

Rasmussen, C., Kwon, O. N., & Marrongelle, K. (2009). A framework for interpreting inquiry-oriented teaching: Opportunities for student and teacher learning. In Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.

Roschelle, J., Penuel, W. R., & Abrahamson, L. (2004). The networked classroom. Educational Leadership, 61(5), 50-54.

Smith, M., & Stein, M. K. (2018). Five practices for orchestrating productive mathematics discussions. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Trouche, L., & Drijvers, P. (2010). Handheld technology for mathematics education: Flashback into the future. ZDM42(7), 667-681.

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