“No presencialidad” en la educación durante y después de la pandemia

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Con la reducción sustantiva de la enseñanza presencial, se ha acudido a acciones que reemplacen ese tipo de contextos y los materiales que usualmente se han utilizado en los mismos. Este cambio abrupto ha provocado para los agentes educativos fuertes demandas diferentes a las que existían, y para las cuales, se debe reconocer, el sistema educativo nacional no estaba sólidamente preparado. No es solo un asunto de una brecha digital -la cual es muy profunda y grave- sino de las brechas digito-educativas, es decir en competencias y estrategias pedagógicas asociadas con la preparación escolar usando entornos no presenciales.

Una primera orientación ha sido de reacción mecánica ante la “crisis de la no presencialidad” colocando en línea documentos, videos, procedimientos y ofrecer espacios virtuales con poca interactividad educativa (con mucho énfasis unidireccional). Esta orientación, aunque un primer paso, no constituye una respuesta apropiada para potenciar propósitos educativos. Existen en la comunidad internacional muchos resultados y conocimientos sobre cómo debe trabajarse apropiadamente la educación virtual, o incluso la enseñanza bimodal (en la que se usa el recurso virtual como un insumo activo en el diseño de las lecciones presenciales).

Han predominado internacionalmente tres distintas maneras de reaccionar ante la emergencia causada por la no presencialidad y la demanda de estrategias novedosas con fuerte uso de elementos virtuales:

• Rechazo a las acciones de trabajo en entornos virtuales en espera de que la presencialidad retorne (incluso con opiniones pedagógicas y epistemológicas que afirman no es posible el aprendizaje significativo no presencial especialmente en los primeros niveles educativos).
• Transferencia mecánica de recursos y acciones a ambientes virtuales.
• Reconstrucción auténtica de los quehaceres educativos utilizando las potencialidades de los entornos virtuales (espacios de cobertura e interactividad no posibles en contexto presencial, gestión estimulante, utilización de herramientas tecnológicas previas y nuevas que potencian la acción educativa).

Se han dado intersecciones entres estas tres reacciones en los diversos países.

No obstante, también se han dado reacciones más globales y no solo ajustadas a instrumentos específicos de aprendizaje o uso de tecnologías, más bien ideas que plantean que la crisis de COVID-19 debe verse como un gran catalizador para todo el sistema educativo (y la sociedad en general), y por lo tanto que muchos de los propósitos educativos deberían revisarse a la luz de este escenario. Entre otros el papel de la familia, de los docentes, el significado de los contenidos curriculares: ¿cómo la idea de “enseñar-aprender a aprender” se replantea en este escenario?, la evaluación, etc. Debe darse una auténtica revolución pedagógica.

Es necesario, por otra parte, que cada objetivo o medio sirva a propósitos pedagógicos que se basen en el currículo nacional y su implementación. Ante las debilidades locales no ha sido excepcional que, sin valoraciones o rediseños ajustados a nuestras realidades nacionales, se haya acudido a recursos en internet o en plataformas generales; es un “reflejo” que, aunque eventualmente útil, en sí mismo puede servir poco a la implementación curricular específica en el escenario. Esa dirección debería transformarse.

El caso de Matemáticas en Costa Rica ofrece oportunidades que pueden ser aprovechadas en ese país, pero también puede ofrecer enseñanzas a otros. El uso visionario e inteligente de tecnologías es uno de los ejes disciplinares del currículo costarricense. En la implementación de este se le ha dado mucho peso, aportando documentos, cursos, sitios web, materiales multimedia, pero ahora se convierte en algo aun con mayor calado histórico: la educación del futuro será bimodal con fuerte intervención de recursos virtuales.

Invitamos a los lectores a usar los múltiples recursos para una educación virtual y bimodal con estándares internacionales que se han generado en consistencia con los Programas oficiales (cursos bimodales, MOOCs, Mini-MOOCs, Recursos Libres de Matemáticas o modalidades para la preparación de los estudiantes para pruebas nacionales). Recursos diseñados por el Proyecto Reforma de la Educación Matemática en Costa Rica desde el 2012.

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Nacido en Costa Rica, Ángel Ruiz es especialista en la Historia y Filosofía de las Matemáticas, y en diversos temas de la Educación Matemática, especialmente el currículo.
Como autor, editor y productor, ha generado más de 400 publicaciones académicas impresas o en línea (incluidos 36 libros).
Ha sido orador invitado en más de 170 eventos presenciales en 25 países de todos los continentes.
Productor de la primera versión en español de la obra de teoría de números Disquisiciones Aritméticas escrita por Carl Gauss (originalmente escrita en latín) y publicada en Colombia.
Inspiró y dirigió la elaboración e implementación del currículo escolar nacional de matemáticas en Costa Rica (grados 1-12) vigente oficialmente desde 2012.
Es el único latinoamericano que ha ocupado durante dos mandatos la vicepresidencia de la Comisión Internacional de Instrucción Matemática ICMI.
Fue durante 8 años miembro de la Comisión de Países en Desarrollo de la Unión Matemática Internacional.
Ángel fue el presidente del Comité Interamericano de Educación Matemática 2007-2023. Presidente de su Consejo Internacional desde 2024.
Desde 2012 ha sido el líder de la Red de Educación Matemática de América Central y El Caribe.

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Angel Ruiz
Nacido en Costa Rica, Ángel Ruiz es especialista en la Historia y Filosofía de las Matemáticas, y en diversos temas de la Educación Matemática, especialmente el currículo. Como autor, editor y productor, ha generado más de 400 publicaciones académicas impresas o en línea (incluidos 36 libros). Ha sido orador invitado en más de 170 eventos presenciales en 25 países de todos los continentes. Productor de la primera versión en español de la obra de teoría de números Disquisiciones Aritméticas escrita por Carl Gauss (originalmente escrita en latín) y publicada en Colombia. Inspiró y dirigió la elaboración e implementación del currículo escolar nacional de matemáticas en Costa Rica (grados 1-12) vigente oficialmente desde 2012. Es el único latinoamericano que ha ocupado durante dos mandatos la vicepresidencia de la Comisión Internacional de Instrucción Matemática ICMI. Fue durante 8 años miembro de la Comisión de Países en Desarrollo de la Unión Matemática Internacional. Ángel fue el presidente del Comité Interamericano de Educación Matemática 2007-2023. Presidente de su Consejo Internacional desde 2024. Desde 2012 ha sido el líder de la Red de Educación Matemática de América Central y El Caribe.
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